Čítanie je jedným z najdôležitejších typov rečových aktivít, ktoré úzko súvisí s výslovnosťou aj porozumením reči. „Čítanie“ je tiež schopnosť vnímať, chápať zaznamenané (prenášané) informácie tak či onak, alebo ich reprodukovať pomocou technických zariadení.
Čo je plnohodnotné čítanie na základnej škole z hľadiska teórie formovania samostatnosti čítania?
Stiahnuť ▼:
Náhľad:
Podstata konceptu „nezávislosti čitateľa“
Čítanie je jedným z najdôležitejších typov rečových aktivít, ktoré úzko súvisí s výslovnosťou aj porozumením reči. „Čítanie“ je tiež schopnosť vnímať, chápať zaznamenané (prenášané) informácie tak či onak, alebo ich reprodukovať pomocou technických zariadení.
Čo je plnohodnotné čítanie na základnej škole z hľadiska teórie formovania samostatnosti čítania?
Najdôležitejšie zložky systému pojmov vedy o čitateľovi sú tieto:
- kniha-hovorca
- metóda: čítanie-prezeranie
- účel čítania a komunikácie: hľadať a nájsť niečo alebo niekoho, aby ste „pri pozornom pohľade, premýšľaní o skúsenostiach iných ľudí našli seba“
- Výchovným cieľom výučby čítania je formovanie kvalifikovaného čitateľa
- kvalifikovaný čitateľ je dieťa alebo dospelý, ktorý je nezávislý v čítaní, to znamená, že vie ako, je zvyknutý vidieť partnera v akejkoľvek knihe
- znalosť kníh
Základným princípom výučby čítania je, že pri učení čítania si deti musia ihneď osvojiť typ správnej čitateľskej činnosti.
Činnosť čítania je motivované dekódovanie tlačenej reči niekoho iného za účelom jej porozumenia. Činnosť čítania charakterizujú tri skupiny základných vlastností:
- technika čítania (správnosť, plynulosť, uvedomelosť, výraznosť);
- Správne čítanie- schopnosť čítať slová tak, aby sa predišlo vynechávaniu, zmenám, preskupovaniu, zámenám, skomoleniu písmen a zvukov, slabík a slov za nimi.
- Plynulosť je rýchlosť čítania, ktorá určuje pochopenie prečítaného. Táto rýchlosť sa meria počtom vytlačených znakov prečítaných za jednotku času (zvyčajne počtom slov za minútu).
- Čítanie vedomiazahŕňa pochopenie významu jednotlivých slov a výrazov a celého diela ako celku, jeho myšlienok, obrazov a úlohy umeleckých prostriedkov.
- Expresívnosť– schopnosť intonovať interpunkčné znamienka, intonácia spojená s porozumením čítanému textu.
- úroveň nezávislosti;
- čitateľské obzory.
Z hľadiska modernej vedy o formovaní čitateľa je hlavnou kvalitou procesu čítania úroveň nezávislosti, na ktorú je čitateľ pripravený tak pri výbere knihy na partnera, ako aj pri vyslovení reči niekoho iného.
Naučiť sa čítať - čo to je? Z odborného hľadiska je odpoveď jednoznačná - ide o hromadné školenia a sebavzdelávanie ľudí akéhokoľvek veku v individuálnych tvorivých činnostiach, špecificky zamerané na rozvoj ich ašpirácií a schopností, komunikujú v jazyku knihy, najskôr s tzv. čo najširšie, a potom s vybraným okruhom vlastného druhu a „privlastňovaním si“ v procese učenia sa skúseností, ktoré už nazbierali, aby si sami vytvorili. A keďže čítanie je rečová aktivita, zúčastňujú sa na nej vždy len dvaja jednotlivci: rečník, ktorý sprostredkuje svoju skúsenosť, a poslucháč, ktorý ho počúva. Táto jednoduchá pravda musí byť určite pochopená a prijatá, pretože jej zanedbávanie (kvôli nepozornosti, nevedomosti alebo úmyselnému) je pre učiteľa spojené s neschopnosťou naučiť niekoho čítať a pre študentov - ľahostajnosť alebo jasná nechuť učiť sa „čítať“. -komunikácia pre čitateľa je Vždy ide o proces, po prvé, tvorivý: čitateľ vstupuje do komunikácie s knihou a potom určite tvorí, t.j. vytvára v predstavách spolubesedníka aj svet, ktorý vytvára „hovorca“ a kde mentálne uvádza svojho „poslucháča“ ako spolupáchateľa udalostí, myšlienok, duševných pohybov a následných zámerov či činov. Po druhé, čítanie – komunikácia je pre čitateľa – poslucháča spontánny proces, t.j. spontánne, pretože to nie je spôsobené vonkajšími vplyvmi, ale vnútornými dôvodmi: koniec koncov, ak nechcem počúvať a „počuť“ svojho partnera, nikto ma k tomu neprinúti.
Pre kohokoľvek z nás – dospelého alebo dieťaťa – je efektivita čítania a komunikácie vždy čisto individuálna. Závisí to od prítomnosti dvoch vlastností u poslucháča predmetu: túžby vypočuť si knihu partnera a čitateľského talentu.
Vyššie uvedená definícia, ktorá presne vymedzuje účel čítania v osude každého človeka, patrí, ako je známe, ruskému metodikovi V.A. Flerov.
Čo sa týka druhej z týchto vlastností – čitateľského talentu – v modernej vede zatiaľ neexistuje konsenzus. Niektorí odborníci sa domnievajú, že čitateľský talent je daný od prírody: človek ho buď má, alebo nemá a nedá sa rozvinúť žiadnym cvičením. Iní veria, že predpoklady čitateľského talentu, t.j. Každý študent má schopnosť tvorivého čítania a komunikácie, pretože len v komunikácii sa človek formuje ako osoba a individualita. Môžu a mali by sa rozvíjať prostredníctvom školení a vzdelávania, hoci úroveň vnímania reči partnera v procese čítania a komunikácie je, samozrejme, u každého čitateľa iná a primeranosť vnímania „reči iných ľudí“ “ v procese čítania a komunikácie je skutočne jedinečným fenoménom. Učiteľ, ktorý organizuje proces učenia detí čítať a komunikovať, t.j. pomáha každému dieťaťu podľa jeho najlepších individuálnych schopností a schopností „naučiť sa učiť čítať“ (táto výstižná definícia patrí M.S. Shaginyanovi), musíme mať na pamäti fenomén čitateľského talentu. Mal by sa však zamerať na to, aby sa vo všetkých deťoch rozvíjala túžba vždy počúvať a počuť rečníka v procese čítania a komunikácie, pretože len táto zručnosť (a návyk) v konečnom dôsledku umožní každému z nich nájsť (vybrať zo sveta kníh ) rad kníh -rozhovorov pre seba, t.j. tých, ktorých potrebujete a chcete počúvať a počuť, pretože potrebujete ich skúsenosti.
Čo učiteľ potrebuje na to, aby metodicky správne ovplyvňoval proces zaraďovania knihy-hovorca do života žiaka základnej školy a nenahradzoval knihu-hovorca sám sebou, je dnes už dôkladne známe. V prvom rade potrebuje dobré a odlišné knihy pre partnerov, prístupné deťom určitého veku a úrovne výcviku v rokoch 1995-1999. Vo forme „Knižnice mladšieho školáka“ a znalosti učiteľa o určitých zákonoch.
V priebehu takmer 50-ročného výskumu N.N. Svetlovskaja formulovala zákony formovania čitateľov.
Právo je objektívne, t.j. Bez ohľadu na človeka existuje nevyhnutná a podstatná súvislosť medzi objektmi a javmi reálneho sveta alebo niektorými jeho samostatnými sférami, oblasťami, v tomto prípade sférou (oblasťou) formovania kvalifikovaného čitateľa. Doposiaľ boli v metodológii výučby čítania objavené a sformulované prvé tri základné zákony: zákon poznania kníh, zákon aktivity formovania kultúry čítania a zákon vyvolávania nechuti čítať vyučovanie.
Zákon poznania kníh. To je základný zákon rozvoja kvalifikovaného čitateľa v každom veku. Formuluje sa takto: „Znalosť kníh je vždy a určite plnohodnotným základom, spoľahlivou zárukou a objektívnym ukazovateľom nezávislosti čitateľa.“ Formulácia tohto zákona odráža stabilné podstatné súvislosti medzi dvoma fenoménmi v oblasti formovania čitateľov (znalosť kníh a samostatnosť čitateľa) a naznačuje, že toto prepojenie sa prejavuje bez akýchkoľvek obmedzení (všade a vždy!). Inými slovami, Zákon poznania kníh hovorí, že ak čitateľ pozná knihy, potom nevyhnutne prejaví nezávislosť v čítaní. A naopak, ak čitateľ objaví čitateľskú nezávislosť, potom určite pozná knihy z dostupného čitateľského okruhu. Ako vidíme, vo formulácii Zákona poznania knihy existujú dva pojmy, z ktorých prvý je znalosť kníh. Obsah tohto pojmu odráža podstatu zodpovedajúceho objektívne existujúceho javu vo sfére čitateľskej činnosti. Niektorí čitatelia skutočne poznajú knihy z okruhu prístupného čítania, iní ich nepoznajú, hoci sa zdá, že ich čítali, iní niečo a nejako vedia, ale to už nie je znalosť kníh, pretože obsah pojmu „vedomosť“ kníh“ je vo vede o formovaní čitateľa prísne definovaná a zaznamenaná. Je to takto: „Znalosť kníh je zvládnutie systémového zoskupenia rozsahu čítania možného pre daný predmet... Vonkajším prejavom tejto kvality je schopnosť čitateľa reprodukovať z pamäte alebo presne nájsť a hodnotiť, vo vzťahu k sebe samému v bezprostrednom knižnom prostredí, akejkoľvek potrebnej časti alebo špecifickom predmete (knihe).“
Druhým zákonom je zákon aktivity formovania kultúry čítania.
Odráža výrazné ustálené súvislosti, ktoré určujú mieru efektívnosti organizačnej a metodickej sféry vyučovania čítania s rôznym pomerom v nej zaradených verbálnych a činnostných prostriedkov. Formuluje sa takto: „Je zaručené, že základy kultúry čítania sa tvoria iba priamou, cieľavedomou činnosťou s knihami a medzi knihami.“ Zo znenia tohto zákona vyplýva, že učiteľ sa pri formovaní základov kultúry čítania u žiakov a v dôsledku toho u nich utvára osobnú vlastnosť, a nie verbálny, zameriava na vecnú činnosť. označovaný vo vede pojmom „nezávislosť čitateľa“.
Tretím zákonom je Zákon vyvolávania nechuti čítať vyučovaním Tento zákon je formulovaný nasledovne: „Nechuť k čítaniu je objektívnym dôsledkom výučby individuálnych čitateľských zručností u mladších školákov bez súčasného cieľa prebudiť a rozvíjať v nich čitateľskú samostatnosť. “
N. N. Svetlovskaya definuje čitateľskú nezávislosť ako „osobnú vlastnosť, ktorá sa vyznačuje tým, že čitateľ má motívy, ktoré ho povzbudzujú, aby sa obrátil ku knihám, a systém vedomostí, schopností, zručností, ktoré mu dávajú príležitosť, s čo najmenším úsilím a časom, realizovať svoje impulzy v súlade so sociálnou a osobnou nevyhnutnosťou.“ Za objektívny ukazovateľ, že sa vytvorila čitateľská nezávislosť, treba považovať stabilnú potrebu a schopnosť čítať knihy vedomým výberom, využívajúc v procese čítania všetky vedomosti, zručnosti a schopnosti, ktoré čitateľ má v čase práce s knihou. Samostatnosť čitateľa je spoľahlivým základom neustáleho sebavzdelávania, sebavzdelávania a sebarozvoja
Nezávislosť čítania je zabezpečená:
- schopnosť, túžba a zvyk čitateľa obracať sa ku knihám na rôzne účely a zakaždým si uvedomovať svoj cieľ;
- schopnosť nájsť knihy, ktoré potrebujete, v súlade s vedome stanoveným cieľom, tráviť nad nimi minimum času;
- schopnosť nájsť správnu knihu a zvládnuť jej obsah na najvyššej úrovni, ktorú má k dispozícii, s čo najmenším časom a optimálnym výsledkom pre neho v súčasnosti;
- schopnosť vytiahnuť z knihy pri čítaní maximum toho, čo je autorom zamýšľané.
Úroveň zvládnutia uvedených zručností závisí od veku čitateľa, od úrovne jeho reči, intelektuálneho a osobnostného rozvoja, od stupňa formovania motívov čitateľskej činnosti.
Cieľom hodín čítania na základnej škole je teda naučiť deti čítať beletriu, pripraviť sa na jej systematické štúdium na strednej škole, vzbudiť záujem o čítanie a položiť základy pre formovanie samostatného a gramotného čitateľa.
Literatúra:
- Ryžkova T.V. Literárny rozvoj mladších školákov: Učebnica. - Petrohrad: Vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenované po. A.I. Herzen, 2006
- Svetlovskaja N.N. Metódy výučby čítania: čo to je?//Základná škola-2005.-č
- Svetlovskaja N.N. Vyučovanie čítania a zákony formovania čitateľov// Základná škola-2003 .-№ - S. 11-18.
- Svetlovskaja N.N. Výučba detí čítať: Detské knihy a detské čítanie.-M.: Akadémia, 1999.-243s.
- Fedina V.V. Samoučiteľská príručka o špeciálnej metóde výkladového a literárneho čítania. - Veľký Novgorod: NovSU pomenovaná po. Jaroslav Múdry, 2004
Na základnej škole sa testujú tieto schopnosti a zručnosti súvisiace s čitateľskou činnosťou: zručnosť vedomého čítania v určitom tempe (nahlas aj potichu); schopnosť expresívne prečítať a prerozprávať text, naučiť sa naspamäť báseň alebo prozaické dielo.
Pri testovaní schopnosti prerozprávať text diela sa osobitná pozornosť venuje správnemu prenosu hlavného obsahu textu, postupnosti a úplnosti vývoja deja a expresívnosti pri charakterizácii obrazov.
Učiteľ okrem techniky čítania kontroluje aj čitateľskú aktivitu žiaka: schopnosť orientovať sa v knihe, znalosť literárnych diel, ich žánrov a vlastností, znalosť mien detských spisovateľov a básnikov a ich žánrových priorít (písal rozprávky, básne o prírode a pod.).
Čítanie a čitateľská činnosť v rôznych ročníkoch základnej školy má špecifické vlastnosti. Ak je čítanie v prvom ročníku predmetom asimilácie (ovládajú sa metódy čítania, pracuje sa na porozumení prečítaných slov, viet a malých textov), tak v druhom až štvrtom ročníku sa čítanie postupne stáva všeobecnou akademickou zručnosťou. Jedným z indikátorov je zmena pomeru tichého a hlasného čítania. Okrem toho na prvom stupni zaberá hlavný vyučovací čas hlasné čítanie, pričom s osvojovaním si zručností rýchleho, uvedomelého čítania sa zvyšuje podiel tichého čítania (z 10-15% na prvom stupni na 80-85 % vo štvrtom ročníku).
Berúc do úvahy charakteristiky úrovne rozvoja čitateľských zručností školákov, učiteľ stanovuje konkrétne úlohy na monitorovanie aktivít:
V prvom ročníku sa kontroluje rozvoj slabičného spôsobu čítania, uvedomenie si všeobecného významu čítaného textu tempom čítania minimálne 25–30 slov za minútu (na konci ročníka); pochopenie významu jednotlivých slov a viet;
Na druhom stupni sa testuje rozvoj schopnosti čítať celé slová a slovné spojenia;
povedomie o všeobecnom význame a obsahu prečítaného textu rýchlosťou hlasitého čítania najmenej 45 – 50 slov za minútu (na konci roka); schopnosť používať pauzy, ktoré zodpovedajú interpunkčným znamienkam, intonácie, ktoré vyjadrujú vlastnosti postáv;
V treťom ročníku je popri preverovaní rozvoja schopnosti čítať celé slová hlavnou úlohou kontroly dosiahnuť porozumenie čítanému textu tempom čítania aspoň 65–70 slov za minútu (nahlas) a 85– 90 slov za minútu (potichu); kontrola expresivity čítania pripraveného textu prozaických diel a básní s využitím základných výrazových prostriedkov: pauzy, logické prízvuky, intonačný vzor;
V štvrtom ročníku sa testuje rozvoj schopnosti čítať slovné spojenia a syntagmy; dosiahnutie porozumenia prečítanému textu rýchlosťou približne 80 – 90 slov za minútu (nahlas) a 115 – 120 slov za minútu (potichu); expresívnosť čítania z knihy a naspamäť, pripravený aj nepripravený text, samostatný výber elementárnych výrazových prostriedkov v závislosti od charakteru diela.
Skreslenie čitateľných slov (nahradenie, preskupenie, vynechanie alebo pridanie písmen, slabík, slov);
Nesprávne umiestnenie akcentov (viac ako 2);
Čítanie celého textu bez sémantických prestávok, porušenie tempa a jasnosti výslovnosti slov pri čítaní nahlas;
Nepochopenie všeobecného významu prečítaného textu v rámci predpísaného času na čítanie;
Nesprávne odpovede na otázky týkajúce sa obsahu textu;
Neschopnosť zdôrazniť hlavnú myšlienku toho, čo čítate; neschopnosť nájsť slová a výrazy v texte, ktoré potvrdzujú pochopenie hlavného obsahu prečítaného;
Porušenie pri prerozprávaní sledu udalostí v diele;
Neistá znalosť pripraveného textu naspamäť;
Monotónne čítanie, nedostatok výrazových prostriedkov.
Nevýhody:
Nie viac ako dva nesprávne akcenty;
Jednotlivé porušenia sémantických prestávok, tempa a jasnosti výslovnosti slov pri hlasnom čítaní;
Porozumenie prečítanému textu za čas mierne presahujúci stanovený čas;
Nepresnosti vo formulácii hlavnej myšlienky diela;
Nevhodné použitie výrazových prostriedkov, nedostatočná expresivita pri preklade
dávajúci charakter postavy.
Hodnotiace štandardy čítania a čítania zodpovedajú všeobecným požiadavkám špecifikovaným v tomto dokumente.
Funkcie organizovania kontroly čítania
Aktuálna kontrola čítania prebieha na každej vyučovacej hodine formou individuálneho alebo frontálneho ústneho prieskumu: čítanie textu, prerozprávanie obsahu diela (úplné, stručné, výberové), expresívne čítanie naspamäť alebo z videnia. Uskutočňuje sa na materiáli študovaných programových prác prevažne ústne. Možné sú aj písomné práce – objemovo malé (odpovede na otázky, opis postavy alebo udalosti), ako aj samostatná práca s knihou, ilustráciami a obsahom. Na tento účel je vhodné použiť testovacie úlohy ako „dokončiť vetu“, „nájdi správnu odpoveď“, „nájdi chybu“ atď.
Tematická kontrola sa vykonáva po preštudovaní konkrétnej témy a môže prebiehať ústne aj písomne. Písomná práca môže byť tiež dokončená
formou testových úloh zostavených s prihliadnutím na predmet čítania.
Záverečný test hlasného čítania sa vykonáva individuálne. Na testovanie sa vyberajú neznáme texty, ktoré sú prístupné z hľadiska slovnej zásoby a obsahu. Pri výbere textu sa počíta počet slov (slovo „priemernej“ dĺžky je 6 znakov, znaky zahŕňajú písmeno aj medzeru medzi slovami). Na kontrolu porozumenia textu učiteľ po prečítaní kladie otázky. Test zručnosti tichého čítania sa vykonáva frontálne alebo v skupinách. Na testovanie učiteľ pripraví jednotlivé kartičky, ktoré dostane každý žiak. Úlohy na kartičkách môžu byť všeobecné alebo diferencované. Na zohľadnenie výsledkov testu čitateľských zručností učiteľ používa vhodnú schému.
Schéma na zaznamenávanie čitateľských zručností v 1. ročníku
Meno študenta Metóda čítania Tempo čítania, v ktorom je text pochopený Čítanie Povedomie o čítaní Celkové hodnotenie
Schéma na zaznamenávanie čitateľských zručností v 2.–4
Priezvisko študenta Tempo čítania, pri ktorom rozumie hlavnej myšlienke textu Čítanie bez chýb Odpovede na obsah textu Expresné, čítanie (vopred pripravené) Celkové hodnotenie
Matematika
Hodnotenie písomnej práce
Toto hodnotenie je založené na nasledujúcich ukazovateľoch: správnosť vykonania a objem dokončenej úlohy.
Klasifikácia chýb a nedostatkov, ktoré majú vplyv na zníženie ratingu
Neznalosť alebo nesprávne použitie vlastností, pravidiel, algoritmov, existujúcich závislostí, ktoré sú základom vykonávania úlohy alebo ktoré sa používajú pri jej vykonávaní;
Nesprávny výber akcií, operácií;
Nesprávne výpočty, keď je cieľom úlohy otestovať výpočtové schopnosti;
Preskočenie niektorých matematických výpočtov, akcií, operácií, ktoré výrazne ovplyvňujú získanie správnej odpovede;
Nejednotnosť vysvetľujúceho textu, odpovede na úlohu, názvov veličín s vykonanými úkonmi a získanými výsledkami;
Nesúlad meraní a geometrických konštrukcií s určenými parametrami.
Nevýhody:
Nesprávny zápis údajov (čísla, znaky, symboly, množstvá);
Chyby pri zaznamenávaní matematických výrazov a symbolov pri príprave matematických výpočtov;
nesprávne výpočty v prípade, keď medzera v úlohe nesúvisí s testovaním výpočtových schopností;
Dostupnosť akčných záznamov;
Nedostatočná odpoveď na úlohu alebo chyby pri zaznamenávaní odpovede.
Zníženie známky za celkový dojem z diela je povolené vo vyššie uvedených prípadoch.
Bodovanie ústnych odpovedí
Na hodnotenie ústnych odpovedí žiakov sa používajú tieto ukazovatele: správnosť, platnosť, nezávislosť, úplnosť.
Nesprávna odpoveď na položenú otázku;
Neschopnosť odpovedať na otázku alebo dokončiť úlohu bez pomoci učiteľa;
Pri správnom dokončení úlohy neschopnosť podať vhodné vysvetlenia. Nevýhody:
Nepresná alebo neúplná odpoveď na položenú otázku;
Ak je odpoveď správna, neschopnosť samostatne alebo úplne ju zdôvodniť a ilustrovať;
Neschopnosť presne formulovať odpoveď na vyriešený problém;
Pomalé tempo plnenia úloh, ktoré nie je individuálnou charakteristikou študenta;
Nesprávna výslovnosť matematických výrazov.
Vlastnosti organizačného riadenia v matematike
Bežnú kontrolu v matematike je možné vykonávať písomnou aj ústnou formou. Písomnú prácu na priebežné monitorovanie sa odporúča vykonávať aspoň raz týždenne formou samostatnej práce alebo matematického diktátu. Je žiaduce, aby práca na riadení prúdu pozostávala z niekoľkých úloh rovnakého typu, pomocou ktorých sa vykonáva komplexný test iba jednej konkrétnej zručnosti (napríklad schopnosť porovnávať prirodzené čísla, schopnosť nájsť oblasť obdĺžnika atď.).
Tematická kontrola v matematike na základnej škole sa uskutočňuje najmä písomnou formou. Pre tematické kontroly sa vyberajú kľúčové otázky programu: metódy mentálnych výpočtov, operácie s viacmiestnymi číslami, meranie veličín atď.
Medzi tematickými testovacími prácami majú osobitné miesto práce, ktoré preverujú znalosti tabuľkových prípadov sčítania, odčítania, násobenia a delenia. Na zabezpečenie samostatnosti študentov je vybraných niekoľko možností práce, z ktorých každá obsahuje 30 príkladov (podľa
15 na sčítanie a odčítanie alebo násobenie a delenie). Na dokončenie takejto práce je vyčlenených 5-6 minút lekcie.
Záverečný test z matematiky sa realizuje formou testov kombinovaného charakteru (obsahujú aritmetické úlohy, príklady, úlohy geometrického charakteru a pod.). V týchto prácach sa splnenie úloh, príkladov a geometrických úloh najprv samostatne posudzuje a následne sa dáva výsledná známka za celú prácu.
V tomto prípade výsledná známka nie je stanovená ako priemerné skóre, ale je určená s prihliadnutím na tie typy úloh, ktoré sú pre túto prácu základné.
Normy pre hodnotenie záverečných skúšok zodpovedajú všeobecným požiadavkám,
špecifikované v tomto dokumente.
Svet okolo nás (prírodné vedy a znalosti spoločnosti)
Špecifickosť obsahu predmetov, ktoré tvoria vzdelávaciu oblasť „Svet okolo nás“, ovplyvňuje obsah a formy kontroly. Hlavným účelom kontroly je overiť znalosť faktov o vzdelávacom materiáli, schopnosť detí vyvodzovať jednoduché závery, vyjadrovať zovšeobecnené úsudky, uvádzať príklady z ďalších zdrojov a aplikovať komplexné znalosti.
Klasifikácia chýb a nedostatkov, ktoré majú vplyv na zníženie ratingu
Nesprávna definícia pojmu, nahradenie podstatnej charakteristiky pojmu nedôležitou;
Porušenie konzistentnosti v popise objektu (javu) v prípadoch, keď je to významné;
Nesprávne zverejnenie (v príbehovom zdôvodnení) príčin, zákonitostí, podmienok pre výskyt toho či onoho študovaného javu;
Chyby pri porovnávaní objektov, ich zaraďovanie do skupín podľa podstatných vlastností;
Neznalosť faktického materiálu, neschopnosť uviesť nezávislé príklady potvrdzujúce vyslovený úsudok;
Nedostatok schopnosti dokončiť kresbu, diagram, nesprávne vyplnenie tabuľky; neschopnosť podložiť svoju odpoveď schémou, kresbou alebo ilustračným materiálom;
Chyby pri nastavovaní experimentu vedúce k nesprávnemu výsledku;
Neschopnosť orientovať sa na mape a pláne, ťažkosti so správnym zobrazením študovaných objektov (prírodné a historické).
Nevýhody:
Prevaha jeho nepodstatných znakov pri popise objektu;
Nepresnosti vo vykonávaní výkresov, schém, tabuliek, ktoré negatívne neovplyvňujú výsledok práce; nedostatok označení a podpisov;
Jednotlivé porušenia postupnosti operácií počas experimentu, ktoré nevedú k nesprávnemu výsledku;
Nepresnosti pri určovaní účelu zariadenia, jeho použitie sa vykonáva po vedúcich otázkach;
Nepresnosti pri lokalizácii objektu na mape.
Funkcie organizácie kontroly nad „Svetom okolo nás“
Kontrolovať a hodnotiť vedomosti a zručnosti z predmetov tohto vzdelávacieho odboru, individuálne a frontálne ústne testy, rôzne písomné práce, ktoré si nevyžadujú podrobnú odpoveď s množstvom času, ako aj samostatnú praktickú prácu s mapami, prístrojmi, modelmi, resp. používa sa laboratórne vybavenie.
Frontálny prieskum prebieha ako polylogický rozhovor, ktorého sa zúčastňujú žiaci z celej triedy. Učiteľ pripraví sériu otázok na konkrétnu tému kurzu, na ktoré študenti dávajú krátke, odôvodnené odpovede. Keďže hlavným účelom takýchto kontrolných rozhovorov je preveriť povedomie o zvládnutí učiva, toto. určuje potrebu výberu otázok, ktoré preveria nielen znalosť faktografického materiálu (opakovať článok z učebnice, zoznam, zapamätať si atď.), ale aj schopnosť porovnávať fakty, zvoliť alternatívu, porovnávať, analyzovať, hľadať príčinu javu , atď.
Individuálne ústne kladenie otázok má svoje špecifiká aj na vyučovacích hodinách v predmetoch daného vzdelávacieho odboru. Rozlišujú sa tieto formy individuálneho kladenia otázok: príbeh – opis a príbeh – zdôvodnenie.
Popis príbehu. Žiak dôsledne, logicky opisuje predmet alebo jav v okolitom svete, odhaľuje ich podstatné črty a vlastnosti. Pri posudzovaní tohto typu príbehu sa berie do úvahy úplnosť odhalenia problému, identifikácia najdôležitejších čŕt objektu, logika prezentácie a vyjadrenie postoja k popisovanej téme. Pozitívne hodnotenie si zaslúži študentova túžba odchýliť sa od textu učebnice, neopakovať ho doslovne, ale vyjadriť myšlienky vlastnými slovami a uviesť vlastné príklady zo životnej skúsenosti. Zvlášť sa upozorňuje na použitie dodatočnej literatúry a ilustračného materiálu, nezávisle vyhotovených výkresov a schém.
Úvahový príbeh preveruje schopnosť študenta samostatne zhrnúť získané poznatky, správne stanoviť príčinné, priestorové a časové vzťahy a využiť získané poznatky v neštandardnej situácii pomocou diagramov, tabuliek, diagramov a pod. Tento typ prieskumu je veľmi dôležitý pre kontrolu úrovne rozvoja študenta, formovaného logického myslenia, predstavivosti, súvislej reči a uvažovania.
Pri testovaní vedomostí písomne z prírodovedných a spoločenskovedných predmetov sa využívajú testy, ktoré si nevyžadujú úplnú podrobnú písomnú odpoveď, čo je spôsobené nedostatočnými jazykovými schopnosťami písanej reči mladších školákov. Vhodné sú preto testové úlohy s viacerými možnosťami nájsť chybu, vybrať odpoveď, pokračovať alebo opraviť tvrdenie a pod. Veľký význam má aj práca s jednotlivými kartami úloh: deti vypĺňajú tabuľky, kreslia alebo dopĺňajú schémy, schémy. vyberte správny dátum atď. Tieto úlohy je vhodné konštruovať ako diferencované, čo umožní kontrolovať a pri ďalšej práci zohľadňovať individuálne tempo napredovania detí.
Zaujímavou formou písomnej kontroly utvárania predstáv o svete okolo nás sú grafické práce. Tu učiteľ kontroluje zmysluplnosť existujúcich vedomostí študenta, schopnosť vyjadriť myšlienku nie slovami, ale obrazom, modelom, kresbou.
Špecifickou formou kontroly, ktorá spája prvky ústneho aj písomného kladenia otázok, je práca s prístrojmi, laboratórnym vybavením a modelmi. Táto forma kontroly sa využíva najmä na hodinách, ktoré tvoria detské prírodovedné pojmy. Hlavným účelom týchto testovacích prác je zistiť úroveň rozvoja zručností školákov pracovať s vybavením, plánovať pozorovania alebo experimenty a vykonávať samostatnú praktickú prácu.
Štandardy hodnotenia pre všetky typy testových prác v predmetoch vzdelávacieho odboru „Svet okolo nás“ zodpovedajú všeobecným požiadavkám uvedeným v tomto dokumente.
list Ministerstva všeobecného a odborného vzdelávania Ruskej federácie „Monitorovanie a hodnotenie výsledkov vzdelávania v základnej škole“ č. 1561/14-15 z 19. novembra 1998.
informácie z novín „Základná škola“ č.4,1997.
časopis „Riaditeľ školy“ 5/2003
list Ministerstva obrany Ruskej federácie č.14-51-140/13 zo dňa 21.5.2004.
Podľa listu Ministerstva obrany Ruskej federácie č.14-51-140/13 zo dňa 21.5.2004 na základných školách „Záverečná kontrola sa vykonáva ako hodnotenie výsledkov vzdelávania za určité, dosť dlhé obdobie. vyučovacieho času - štvrťrok, polrok, rok Záverečné testy sa preto odporúčajú robiť raz ročne: za 1., 2., 3. akademický štvrťrok a na konci roka. Na základe uvedeného o počte a termíne testovania v danej vzdelávacej inštitúcii spoločne rozhoduje vedenie školy, pedagogická rada a metodické združenie učiteľov.“
Súvisiace informácie.
23. Mnohé autobiografické diela sú napísané „v prvej osobe“ (napríklad trilógia L.N. Tolstého „Detstvo“, „Dospievanie“, „Mladosť“; Turgenevov príbeh „Prvá láska“; kronikárske romány S.T. Aksakova „Rodinná kronika“ a „ Detstvo Bagrova vnuka“; román I.A. Bunina „Život Arsenjeva“; príbehy M. Gorkého zo zbierky „Naprieč Ruskom“ a jeho trilógia „Detstvo“, „V ľuďoch“, „Moje univerzity“; G Garin - Michajlovský „Detstvo témy“; I. S. Shmelev „Leto Pána“; A. N. Tolstoy „Detstvo Nikity“;
V autobiografických dielach je vždy hlavnou vecou samotný autor a všetky opísané udalosti sú sprostredkované priamo jeho vnímaním. Tieto knihy sú však predovšetkým fikciou a informácie v nich obsiahnuté nemožno vnímať ako skutočný príbeh autorovho života.
Vráťme sa k dielam S.T. Aksakova, L.N., Gorkého, I.S. Shmeleva a N.G. Garin-Michajlovský. Čo ich spája?
Všetci hrdinovia rozprávaných príbehov sú deti.
Autori si ako základ zápletky zobrali obraz obrázkov duchovného rastu malého človiečika. Rozprávaním o minulosti svojho hrdinu nie v chronologickom poradí, ale kreslením obrázkov najsilnejších dojmov, ktoré zostali v detskej mysli, umelci ukazujú, ako skutočný človek tej doby vnímal tieto udalosti, o čom premýšľal, ako sa cítil. svet. Autor dáva čitateľom pocítiť „živý dych“ histórie.
Hlavnou vecou pre spisovateľov nie sú udalosti éry, ale ich refrakcia v duši rastúceho človeka; psychológia postáv, ich postoj k životu, náročnosť hľadania samého seba.
Všetci spisovatelia vo svojich dielach tvrdia, že základom života dieťaťa je láska, ktorú potrebuje od druhých a ktorú je pripravený štedro rozdávať ľuďom vrátane blízkych.
Poučenia z detstva hrdinovia chápu počas celého života. Zostávajú s ním ako usmernenia, ktoré žijú v ich svedomí.
Dej a kompozícia diel vychádzajú zo životu potvrdzujúceho svetonázoru autorov, ktorý sprostredkúvajú svojim postavám.
Všetky diela majú obrovskú morálnu silu, ktorá je dnes potrebná pre rastúceho človeka ako liek na nedostatok spirituality, násilia a krutosti, ktoré zaplavili našu spoločnosť.
To, čo je zobrazené v dielach, je súčasne vnímané očami dieťaťa, hlavnej postavy, ktorá je v dianí, a očami múdreho človeka, ktorý všetko posudzuje z perspektívy veľkej životnej skúsenosti.
Čo odlišuje tieto autobiografické diela?
V dielach A.M. Gorkého, L.N. Tolstého a N.G. Garina - Mikhailovského hovoria autori nielen o detstve hrdinov, ale aj o tom, ako sa vyvíjajú ich nezávislé životy.
I.S. Shmelev a S.T. Aksakov odhaľujú čitateľovi detské dojmy svojich hrdinov.
Život malých hrdinov sa vyvíja a pokrývajú ho spisovatelia rôznymi spôsobmi.
Gorkého tvorba sa od ostatných príbehov autobiografického charakteru líši tým, že dieťa je v inom sociálnom prostredí. Detstvo, ktoré zobrazuje Gorky, má ďaleko od úžasného obdobia života. Gorkého umeleckou úlohou bolo ukázať „olovené ohavnosti života“ celej spoločenskej vrstvy, do ktorej patril. Na jednej strane bolo dôležité, aby spisovateľ ukázal „úzky, upchatý kruh strašných dojmov“, v ktorom Alyosha žil v rodine Kashirinovcov. Na druhej strane hovoriť o obrovskom vplyve tých „krásnych duší“, s ktorými sa stretol v dome svojho starého otca a vo svete okolo seba, a ktoré vštepovali „nádej na znovuzrodenie... do svetlého ľudského života“.
Hrdina „detstva“ nahliada do tohto života, na ľudí okolo seba, snaží sa pochopiť pôvod zla a nepriateľstva, siaha po jasnom, obhajuje svoje presvedčenie a morálne zásady.
Príbeh „Moje univerzity“ má silný novinársky začiatok, ktorý pomáha čitateľovi lepšie pochopiť Gorkého osobnosť, jeho myšlienky a pocity. Hlavnou lekciou tohto príbehu je myšlienka spisovateľa, že človeka vytvára jeho odpor k životnému prostrediu.
Detstvo postáv iných spisovateľov ohrieva náklonnosť a láska ich príbuzných. Svetlo a teplo rodinného života, poézia šťastného detstva sú autormi diel starostlivo obnovené.
Okamžite sa však vynárajú ostré sociálne motívy: nepekné stránky statkárskeho a aristokraticko-svetského života sú zobrazené jasne a bez prikrášľovania.
„Detstvo“ a „Dospievanie“ je príbeh o Nikolenke Irtenievovej, ktorej myšlienky, pocity a chyby spisovateľ vykresľuje s úplným a úprimným súcitom.
Nikolenka Irtenyev, hrdina diela Leva Tolstého, je chlapec s citlivou dušou. Túži po harmónii medzi všetkými ľuďmi a snaží sa im pomáhať. Ostrejšie vníma životné udalosti, vidí to, čo si ostatní nevšimnú. Dieťa nemyslí na seba a trpí, keď vidí ľudskú nespravodlivosť. Chlapec si kladie najťažšie životné otázky. Čo je láska v živote človeka? Čo je dobré? čo je zlo? Čo je to utrpenie a je možné žiť život bez utrpenia? Čo je šťastie (a nešťastie)? čo je smrť? čo je Boh? A na záver: čo je život, prečo žiť?
Charakteristickým rysom Nikolenkyho charakteru je túžba po introspekcii, prísnom posudzovaní svojich myšlienok, motívov a činov. Obviňuje a trestá sa nielen za nedôstojné činy, ale dokonca aj za slová a myšlienky. Ale to je trápenie citlivého detského svedomia.
Príbeh o mladosti hrdinu je iný obraz. Zachoval si svoje staré túžby a vznešené duchovné vlastnosti. Bol však vychovaný vo falošných predsudkoch aristokratickej spoločnosti, z ktorých sa oslobodzuje až ku koncu príbehu, a to až po prejdení pochybností a vážnej reflexii a stretnutí s inými ľuďmi – nie s aristokratmi.
„Mládež“ je príbehom chýb a znovuzrodení.
Knihy o detstve a mladosti vznikli ešte pred Tolstým. Ale Tolstoy bol prvý, kto uviedol do histórie formovania ľudskej osobnosti tému akútneho vnútorného boja, morálnej sebakontroly, odhaľovania „dialektiky duše“ hrdinu.
Tyoma Kartashev („Tyomino detstvo“) žije v rodine, ktorej otec je generál vo výslužbe a dáva veľmi jednoznačný smer výchove detí. Tyomove činy a žarty sa stávajú predmetom najväčšej pozornosti otca, ktorý sa bráni „sentimentálnej“ výchove svojho syna a „robí“ z neho „hnusného slintača“. Iný názor na výchovu vlastného syna má však Tyomina matka, inteligentná a vzdelaná žena. Podľa nej by žiadne výchovné opatrenie nemalo ničiť ľudskú dôstojnosť dieťaťa a urobiť z neho „obávané zvieratko“ zastrašované hrozbou telesných trestov.
Zlá spomienka na popravy za priestupky zostane Tyomovi dlhé roky. Takže takmer o dvadsať rokov neskôr, keď sa náhodou ocitol vo svojom dome, si spomína na miesto, kde ho bičovali, a na svoj vlastný pocit k otcovi, „nepriateľský, nikdy sa nezmieril“.
N.G. Garin-Mikhailovsky prevedie svojho hrdinu, milého, ovplyvniteľného a horúceho chlapca, cez všetky tégliky života. Jeho hrdina neraz skončí, podobne ako Chrobák, „v páchnucej studni“. (Obraz Chrobáka a studne sa v tetralógii opakovane opakuje ako symbol bezvýchodiskového stavu hrdinov.) Hrdina je však schopný znovuzrodenia. Dej a kompozícia rodinnej kroniky sú štruktúrované ako hľadanie východiska z kríz.
„Môj kompas je moja česť. Môžete uctievať dve veci – genialitu a láskavosť,“ hovorí Kartashev svojmu priateľovi. Oporným bodom v živote hrdinu bude práca, v ktorej sa odhalia hrdinove talenty, duchovné a fyzické sily.
V knihe „Detské roky Bagrova - vnuka“ nie sú žiadne incidenty. Toto je príbeh pokojného detstva bez udalostí, ktorý prekvapuje iba mimoriadnou citlivosťou dieťaťa, ktorú podporuje nezvyčajne súcitná výchova. Zvláštna sila knihy spočíva v zobrazení krásnej rodiny: „Rodina umožňuje človeku akejkoľvek doby zostať stabilnejším v spoločnosti... obmedzuje zviera v človeku,“ napísal A. Platonov. Zdôraznil tiež, že rodina v Aksakovovom zobrazení podporuje zmysel pre vlasť a vlastenectvo.
Seryozha Bagrov mal normálne detstvo, plné rodičovskej lásky, nehy a starostlivosti. Niekedy si však všimol nedostatok harmónie medzi otcom a matkou, pretože „na jednej strane bola náročnosť a na druhej strane neschopnosť uspokojiť jemné požiadavky“. Seryozha s prekvapením poznamenal, že jeho milovaná matka bola ľahostajná k prírode a arogantná voči roľníkom. To všetko zatemnilo život chlapca, ktorý pochopil, že časť viny leží na nej.
Základom príbehu I. Shmeleva „Leto Pána“ sú dojmy z detstva a odraz sveta detskej duše. Domov, otec, ľudia, Rusko – to všetko je dané detským vnímaním.
Chlapec v deji dostáva strednú polohu, akýsi stred medzi otcom, kypiacim obchodom a starosťami, a pokojným, vyrovnaným Gorkinom, ktorého pútnici považujú za kňaza. A novinka každej kapitoly je vo svete krásy, ktorý sa otvára detskému pohľadu.
Obraz Krásky v príbehu má mnoho tvárí. Sú to samozrejme obrázky prírody. Svetlo, radosť - tento motív neustále znie v chlapcovom vnímaní prírody. Krajina je ako kráľovstvo svetla. Príroda zduchovňuje život dieťaťa, spája ho neviditeľnými vláknami s večným a krásnym.
S obrazom Neba vstupuje do rozprávania aj myšlienka na Boha. Najpoetickejšie stránky príbehu sú tie, ktoré zobrazujú pravoslávne sviatky a náboženské rituály. Ukazujú krásu duchovnej komunikácie: „Každý bol so mnou spojený a ja som bol spojený so všetkými,“ myslí si chlapec radostne.
Celý príbeh je ako synovská poklona a pomník otcovi, stvorený v slove. Veľmi zaneprázdnený otec, vždy si nájde čas na syna, na domov, na ľudí.
Jeden zo súčasníkov I.S. Šmeleva o ňom píše: „...Veľká je sila talentu, no ešte silnejšia, hlbšia a neodolateľnejšia je tragédia a pravda šokovanej a vášnivo milujúcej duše... Nikomu inému nebola daná taká. dar počuť a uhádnuť utrpenie niekoho iného tak ako on.“
A.N. Tolstého „Nikitovo detstvo“. Na rozdiel od iných diel, v Tolstého príbehu každá kapitola predstavuje úplný príbeh o nejakej udalosti z Nikitovho života a má dokonca aj svoje meno.
A. Tolstoj sa od detstva zamiloval do čarovnej ruskej prírody, naučil sa bohatej, obraznej ľudovej reči, zaobchádzal s ľuďmi s úctou a všetkými týmito vlastnosťami obdaril Nikitu.
Poézia sa vlieva do všetkého, čo tohto chlapca obklopuje – jemné, všímavé i veľmi vážne. V najobyčajnejších udalostiach Nikitovho života nachádza autor nevysvetliteľné čaro. Usiluje sa poetizovať svet okolo seba a touto túžbou nakaziť aj ostatných.
V tomto diele, vyrozprávanom s hravým úsmevom, sa odkrýva veľký svet a hlboké city dospelých i detí.
Ako je zrejmé z analýzy diel, život niektorých hrdinov sa rozvíja pokojne a pokojne v šťastnej rodine (Seryozha Bagrov, Nikita).
Iné postavy hrajú žarty, trpia, zamilujú sa, trpia, strácajú rodičov, zápasia, kladú ťažké filozofické otázky, s ktorými mysliaci človek zápasí od narodenia až do smrti.
Shmidt A.V.
Motívy a motivácia k návšteve knižnice
Špecialista pristupuje k riešeniu akéhokoľvek vedeckého alebo technického problému predovšetkým mentálne [ 1 , c. 34]. Vo všetkých fázach tohto procesu môže byť nedostatok informácií, ktoré sú potrebné na vytvorenie nového modelu činnosti, ktorý pomôže vyriešiť vznikajúci problém. Tento deficit vytvára informačnú situáciu, ktorá sa v priebehu času postupne realizuje.
V dôsledku uvedomenia sa pri formovaní nového modelu činnosti objavuje stav núdze. Vyznačuje sa nespokojnosťou človeka a zároveň je podnetom k reakcii, zdrojom vzrušenia vedomia a vyvoláva vnútornú a vonkajšiu aktivitu človeka. V tejto chvíli sa formuje informačná potreba - predstava človeka o tom, aké informácie potrebuje. K tomu dochádza v dôsledku mentálneho dokončenia modelu činnosti už existujúceho vo vedomí a jeho porovnávania s novým modelom činnosti, t.j. predmet potreby sa objavuje vo význame, ktorý sa zhoduje so systémom významov odborníka.
Uspokojenie informačných potrieb možno dosiahnuť dvoma spôsobmi. Prvým je získanie informácií odborníkom, ktoré potrebuje, pomocou osobného vedeckého potenciálu (informačný tezaurus) – prejav vnútornej aktivity. Druhým je vyhľadávanie a výber zdrojov v informačnom poli, napríklad v knižnici, čo je prejav vonkajšej aktivity.
Potreba sa posudzuje v nerozlučnom spojení s činnosťou a činnosť pôsobí ako východiskový bod pre formovanie potreby; vznikajúca potreba zasa vedie k novým aktivitám.
V štádiu hľadania zdrojov v informačnom poli sa u človeka rozvíja informačný záujem, ktorého predmetom sú predovšetkým tie objekty, ktoré pomáhajú uspokojovať informačné potreby. Záujem sa potom prejaví v žiadosti, t.j. nadobúda svoju objektivitu.
Motív vzniká vtedy, keď vo vedomí človeka existuje nesúlad medzi tým, čo je k dispozícii, a tým, čo je žiaduce; je to vedomie, že potrebné informácie existujú, ako aj predstava o tom, kde ich možno nájsť.
Informačný záujem, postoj a motív sú neoddeliteľne spojené formy existencie informačnej potreby - ide o „potrebu konať“, v dôsledku ktorej môže byť uspokojená. Na ceste k vzniku motívov je uvedomenie si potrieb [ 2 , c. 5].
Motivácia je proces výberu medzi možnými rôznymi činnosťami. Reguluje, usmerňuje konanie na dosiahnutie cieľov špecifických pre daný motív a podporuje túto orientáciu a tiež vysvetľuje účelnosť konania [ 3 ]. Po príchode do knižnice si teda spotrebiteľ podľa potreby vyberá a požaduje informácie, ktoré zodpovedajú jeho vnímaniu, t.j. zaujíma sa o to, čo (podľa jeho názoru) potrebuje. Ak sú pre neho informácie úplne vhodné, spotrebiteľ ich okamžite zaradí do svojho informačného tezauru s následnou aplikáciou týchto informácií v aktuálnej problémovej situácii [ 4 , c. 19].
V dôsledku toho dochádza k neustálemu rastu osobného informačného potenciálu a hromadeniu skúseností (schéma 1).
|
|
Diagram 1. Proces aktivít uspokojenia
informačné potreby
Knižnica je úložisko informačných zdrojov. Potrebu, s cieľom uspokojenia, na ktorú sa používateľ obracia na knižnicu, možno teda nazvať informačnou.
Predtým, ako sa človek stane používateľom knižnice, musí mať potrebu informácií, vedomostí a zručností; je tiež dôležité, aby si uvedomil potrebu uspokojovania tejto potreby prostredníctvom knižničných služieb [ 5 , c. 70].
Informačné potreby môžu mať rôzny obsah: kognitívny, vzdelávací, odborný, rekreačný atď. V zovšeobecnenej podobe ide o ideálne potreby poznania zmyslu života; sociálne potreby spojené s oboznamovaním sa so spoločenskými normami, kultúrou, získavaním vedomostí na vykonávanie určitej činnosti; potreby sebarozvoja [ 5 ].
Existuje množstvo faktorov, ktoré prispievajú alebo bránia uvedomeniu si potreby návštevy knižnice. Závisia tak od priamej existencie ľudí, ako aj od vplyvu sociálno-ekonomických okolností.
Jedným z faktorov je spôsob života v rodine (prítomnosť domácej knižnice, návšteva knižníc v detstve, životné podmienky, ktoré poskytujú možnosť uchovávať a čítať knihy, osobné kognitívne potreby). Ďalšími faktormi sú pole pôsobnosti (napríklad robiť vedu vyžaduje návštevu knižníc), dostupnosť voľného času, vzdialenosť do knižnice od vášho bydliska alebo práce.
Infraštrukturálnou skupinou faktorov, ktoré ovplyvňujú potrebu návštevy knižnice, je stav vydávania, obchod s knihami, knižničná veda (vrátane jej technického vybavenia), rozvoj médií, vznik nových médií, príjemné prostredie, priateľský prístup. smerom k používateľovi atď. [ 5 ]. Všetky tieto faktory majú priamy vplyv na motívy návštevy čitateľov knižnice.
V.A. Borodin [ 6 ] rozlišuje tri fázy v štruktúre čitateľskej činnosti:
- motivačný a motivačný (dominantným faktorom je potreba),
- procedurálne efektívne (vektor „motív – cieľ“),
- efektívne-hodnotiace (hlavné je hodnotenie).
Základom čitateľskej činnosti je motív. Motívom čítania sú záujmy, potreby a postoje čitateľa. Vnímanie textu diela je založené na psychologických motívoch. Čitateľská činnosť je multimotivovaná, väčšinou má čitateľ viacero motívov. Motívy čítania odrážajú sociálnu skúsenosť čitateľa, jeho individuálne typické vlastnosti a psychologické charakteristiky [ 7 , c. 60].
B.G. Umnov [ 7 ] navrhol škálu úrovní motivácie čítania:
0 - nečítať,
1 - v službe,
2 – niekedy zo záujmu,
3 – z povinnosti a niekedy aj zo záujmu,
4 – vždy zaujímavé,
5 – z povinnosti a vždy zo záujmu.
Stupnica odráža typy motivácie, kde sú motívy usporiadané podľa stupňa ich dôležitosti – od najnižšej úrovne po najvyššiu. Motivácia do značnej miery určuje skutočný obraz čítania a je dôležitým kritériom pre klasifikáciu čitateľov.
Čitateľ berie knižnicu ako zdroj kníh a informácií, ako aj ako prostriedok medziľudskej komunikácie. Pre starších ľudí je knižnica miestom, kde si môžu nielen prezerať časopisy, ktoré sú pre mnohých z nich cenovo nedostupné, ale aj diskutovať o politických a každodenných správach [ 8 , c. 38].
Príťažlivosť knižnice medzi mladými ľuďmi je daná najmä podnikateľskými (vzdelávacími) motívmi, ale účelom návštevy knižnice môže byť oboznámenie sa s novými produktmi, knižničné výstavy, stretnutia s priateľmi, spolužiakmi [ 9 , c. 44].
U detí o potrebe čítania rozhoduje nielen faktor učenia. V detstve je motivácia k osobnému a umeleckému čítaniu charakterizovaná predovšetkým nevedomou túžbou dieťaťa po emocionálnom a imaginatívnom nasýtení svojho vnútorného sveta [ 10 , c. 38]. Čítanie vám umožní zbaviť sa psychického stresu, naplní vás pozitívnymi emóciami, rozplače a zasmeje sa pri prežívaní imaginárnych problémov, čím mladí čitatelia unikajú od reality okolo seba, jej rozporov a problémov [ 11 , c. 7].
Všetky ľudské činy možno rozdeliť na dobrovoľné a situačné. Prvé nastávajú v dôsledku nezrovnalostí medzi existujúcim a potrebným (požadovaným) stavom vecí, čo spôsobuje zdroj vzrušenia v oblasti motivácie potreby [ 12 ]. V čitateľskej činnosti sú dobrovoľnými motívmi (podľa záujmu) sebazdokonaľovanie, relax, zvedavosť, zvyk.
Druhé - situačné akcie - sú stimulované každodennými motívmi, ktoré sa objavujú v dôsledku potreby systémov umelo zavedených zvonku. Pri čítaní ide o čítanie z povinnosti, diktované povinnosťou, poslušnosťou, potrebou výroby, očakávaním odmeny alebo verejného súhlasu [ 12 ].
V oboch prípadoch je motív diktovaný existujúcim nesúladom. Ak neexistuje rozpor, nie je potrebné konať, čo znamená, že jeho motívy miznú.
Existuje aj motív odmietnutia čítania (motív znechutenia).
Motívy možno rozdeliť do dvoch skupín: vonkajšie – nedostatok zdrojov a podmienok potrebných pre telo, nedostatok niečoho podstatného, vonkajšia stimulácia (hrozba, poriadok a pod.); intrapersonálny – cieľ je vedome nastavený na zvládnutie nejakej hodnoty.
V prvom prípade je človek nevedome alebo vedome nútený reagovať na vonkajší podnet a v druhom prípade koná slobodne a vyberá si hodnotu, ktorá ho priťahuje [ 12 ].
Potrebno-motivačné aspekty zaujímajú ústredné miesto v čítaní (graf 2).
Znalosť motívov umožňuje vysvetliť smer čitateľskej činnosti a psychologické charakteristiky spotrebiteľa informácií.
Schéma 2. Štruktúra motívov k čitateľskej činnosti
Bibliografia
Shapiro E.L. Formovanie informačných potrieb čitateľa a spôsoby objasňovania jeho požiadaviek / Shapiro E.L. // Sov. Bibliografia. 1974. Číslo 4. S. 33–40.
Kogotkov S.D. Niektoré otázky teórie informačných potrieb / Kogotkov S.D. // NTI. Ser. 1. 1979. Číslo 2. S. 1–7.
Heckhausen H. Motivácia a aktivita. V 2 sv. T. 1 / Heckhausen H. M.: Pedagogika, 1986. 408 s.
Evtyukhina E.A. K otázke podstaty informačného záujmu / Evtyukhina E.A. // Vedecké a tech. b-ki ZSSR. 1991. Číslo 3. s. 18–21.
Dvorkina M.Ya. Knižničné služby / Dvorkina M.Ya.: Teoretický aspekt. (Monografia). M.: IPCC, 1993. 248 s.
Knihovník– konzultant pre prácu s čitateľmi: Metod. vývoj / Comp. V.A. Borodin. L., 1980. 26 s.
Knižnica služba: teória a metodika: Učebnica / Ed. A JA Eisenberg. M.: Liberea, 1996. 200 s.
Shuminova I.O. Postoj čitateľa ku knižnici / Shuminova I.O., Sitakhmetova K.S. // Sov. knižničná veda. 1993. Číslo 5/6. s. 37–42.
Samokhina M. Moskovská čitateľská mládež (na základe výsledkov dvoch štúdií v rokoch 1997–1998) / Samokhina M. // Knižničná veda. 1999. Číslo 1. S. 42–50.
Proslakova Yu. Výsledky storočia / Proslakova Yu // Knižnica. 2000. Číslo 2. S. 36–40.
Borisová O. Voľba diktuje situáciu / Borisova O. // Knižnica. 1994. Číslo 7. S. 6–8.
Sokolov A.V. Komunikačné potreby / Sokolov A.V.: Proc. príspevok. Krasnodar, 1996. 161 s.
ja. Úvod
Formovanie funkčne gramotných ľudí je jednou z najdôležitejších úloh modernej školy. Moderná lekcia by mala byť efektívna, efektívna a priamo súvisiaca so záujmami dieťaťa, jeho rodičov, spoločnosti a štátu. Na takejto hodine je na prvom mieste organizácia samostatných aktivít detí, v ktorých učiteľ pôsobí ako organizátor, koordinátor, konzultant, sprievodca.
Cieľom moderného vzdelávania je výchova a všestranný rozvoj tvorivého jedinca. Na dosiahnutie tohto cieľa existuje veľa programov nazývaných rozvojové.
V tomto smere som si pre seba vybral vzdelávací systém „Škola 2100“, pretože práve on prispieva ku kultivácii a rozvoju funkčne gramotnej osobnosti. Funkčne gramotný človek je človek, ktorý vie konať, teda riešiť problémy, ktoré v živote nastanú. Základy funkčnej gramotnosti sú položené na základnej škole, kde prebieha intenzívny tréning v rôznych druhoch rečových aktivít – čítanie a písanie, hovorenie a počúvanie.
Vo vzdelávacom systéme „School 2100“ program „Čítanie a literatúra“ implementuje myšlienku literárneho čítania. Žiaľ, na hodinách základnej školy sa často stretávame s výkladovým čítaním, kedy práca s textom dospeje k nekonečnému rozhovoru, k „žuvaniu“ toho, čo deti dávno pochopili a k označovaniu času. Preto tá nuda na hodinách a nechuť čítať.
O štúdium a používanie technológie formovania typu správnej čitateľskej činnosti som sa začal zaujímať po vypočutí prednášok I. I. Kremlevy, metodičky vzdelávacieho centra School 2100, a po prečítaní zborníka materiálov „Škola 2100“. Vzdelávacie technológie“. Absolvovala kurzy na Akadémii ďalšieho vzdelávania a odbornej rekvalifikácie pedagogických pracovníkov (Moskva, 2009).
Po podrobnom preštudovaní technológie formovania typu správnej čitateľskej činnosti som ju začal využívať pri svojich aktivitách v systéme na hodinách literárneho čítania.
Vo svojom metodickom rozvoji ponúkam nielen zovšeobecnený teoretický materiál, ale aj plány hodín s využitím technológie na formovanie typu správnej čitateľskej činnosti z mojej praxe.
II. 1. Pojem technológie formovania typu správnej čitateľskej činnosti
Ciele a ciele kurzu „Literárne čítanie“.
Hlavným cieľom kurzu „Literárne čítanie“ od autorov Buneevovcov je naučiť deti čítať beletriu, pripraviť sa na jej systematické štúdium na strednej škole, vzbudiť záujem o čítanie a položiť základy gramotného čitateľa.
Dosiahnutie tohto cieľa zahŕňa riešenie nasledujúcich úloh:
- Formovanie techník čítania a metód porozumenia textu - správny typ čitateľskej činnosti; simultánne rozvíjanie záujmu o proces čítania, potreba čítať;
- Uvádzanie detí prostredníctvom literatúry do sveta medziľudských vzťahov a morálnych hodnôt; výchova človeka so slobodným a nezávislým myslením;
- Zoznámenie detí s literatúrou ako rečníckym umením prostredníctvom zavádzania prvkov literárnej analýzy textov a praktického oboznámenia sa s niektorými teoretickými a literárnymi pojmami;
- Rozvoj ústnej a písomnej reči, rozvoj tvorivých schopností detí.
Na dosiahnutie týchto cieľov a vyriešenie problémov autori programu pripravili sériu učebníc literárneho čítania: 1. ročník – „Kvapky slnka“, 2. ročník – „Malé dvere do veľkého sveta“, 3. ročník – „ In One Happy Childhood“, 4. ročník – „In ocean of the sun“, metodické odporúčania pre učiteľov a pracovné zošity pre žiakov. Za základ sa berie tematický princíp zoskupovania materiálu.
Vlastnosti kurzu „Literárne čítanie“
Vlastnosti kurzu „Literárne čítanie“ sú:
- Opieranie sa o literárnu kritiku (okruh pojmov z oblasti literárnej teórie, ktoré deti ovládajú v praktickej rovine prostredníctvom pracovných zošitov).
- Uvedenie umeleckého diela do literárnohistorického kontextu (v 1. – 3. ročníku diskusia o mene autora pred čítaním, rozhovor o jeho osobnosti a príbeh učiteľa o spisovateľovi po prečítaní; v 4. ročníku samostatná práca s doplnkom informácie v učebnici a zošite pred a po prečítaní cestovanie do dejín detskej literatúry a systematizácia prečítaného)
- Spojenie so životnou skúsenosťou dieťaťa.
- Analýza literárneho diela ako povinná etapa práce s textom.
Štruktúra čitateľskej činnosti.
Pri implementácii programu kurzu „Literárne čítanie“ Buneevovci určili štruktúru čitateľskej činnosti.
Hlavné smery práce v lekcii čítania:
- Formovanie a zdokonaľovanie techník čítania nahlas (správnosť, intonácia, rýchlosť) a potichu (správnosť, uvedomenie, rýchlosť).
- Vyučovanie zásad čítania s porozumením.
- Vytváranie podmienok pre emocionálny zážitok z toho, čo čítate.
- Praktický úvod do niektorých teoretických a literárnych pojmov.
- Vyučovacie prvky analýzy literárneho textu.
- Rozvoj schopností a zručností všetkých druhov rečových aktivít: čítanie, počúvanie, hovorenie, písanie.
Podstata formovania typu správnej čitateľskej činnosti je založená na vývoji profesora N.N.
II.2. Technológia práce s textom a poetickým textom na formovanie typu správnej čitateľskej činnosti.
Fázy práce na formovaní typu správnej čitateľskej činnosti.
Technológia formovania typu správnej čitateľskej činnosti pozostáva z nasledujúcich etáp:
jaetapa. Práca s textom pred čítaním.Cieľ: rozvoj takej dôležitej čitateľskej zručnosti, akou je anticipácia, t.j. schopnosť predpokladať, predvídať obsah textu na základe názvu, ilustrácie a skupiny kľúčových slov.
IIetapa. Práca s textom pri čítaní. Cieľ: dosiahnutie porozumenia textu na obsahovej úrovni.
1.Primárne čítanie textu.
Samostatné čítanie (doma alebo na hodine), čítanie - počúvanie, kombinované čítanie (podľa výberu učiteľa) v súlade s charakteristikou textu, vekom a individuálnymi možnosťami žiakov.
Identifikácia primárneho vnímania (pomocou rozhovoru, testu, zaznamenávania primárnych dojmov, písomných odpovedí na otázky, súvisiacich umení – podľa výberu učiteľa)
2. Opätovné čítanie textu.
Pomalé „premyslené“ opätovné čítanie (celého textu alebo jeho jednotlivých častí).
Položenie objasňujúcej otázky pre každú sémantickú časť.
3. Konverzácia o obsahu ako celku.
Zhrnutie toho, čo ste čítali. Identifikácia zhody počiatočných predpokladov študentov s konečnými závermi z textu.
Odkazovanie (ak je to potrebné) na jednotlivé fragmenty textu, expresívne čítanie. Kladenie zovšeobecňujúcich otázok k textu.
IIIetapa. Práca s textom po prečítaní.Cieľ: dosiahnutie porozumenia na úrovni významu (hlavná myšlienka, podtext).
1. Konceptuálny (sémantický) rozhovor na základe textu.
Kolektívna diskusia o prečítanom, diskusia. Korelácia čitateľských interpretácií (interpretácií, hodnotení) diela s pozíciou autora. Formulovanie hlavnej myšlienky textu alebo súboru jeho hlavných významov.
2. Zoznámte sa so spisovateľom. Príbeh o spisovateľovi. Rozhovor o osobnosti spisovateľa. Práca s učebnicovými materiálmi a doplnkovými zdrojmi.
3. Pracujte s názvom a ilustráciami. Diskusia o význame názvu. Odkazovanie študentov na hotové ilustrácie. Korelácia vízie umelca s predstavou čitateľa.
4. (Tvorivé) úlohy založené na nejakej oblasti čitateľskej činnosti žiakov: emócie, predstavivosť, porozumenie obsahu, umelecká forma.
Deti si tak postupne osvojujú navrhovanú technológiu práce s textom, pretože chápu jeho význam a pretože takáto práca s textom ukazuje podstatu samotného procesu čítania, vďaka čomu sú hodiny čítania motivované, vzrušujúce a osobnostne orientované.
Technológia práce s básnickým textom.
Teraz sa pozrime na prácu s poetickým textom na hodine čítania. Prevádzková technológia bude v zásade rovnaká, ale je potrebné urobiť niekoľko výhrad:
- Pred začatím čítania si deti môžu urobiť domnienky o tom, na akú tému bude báseň vyzerať alebo v akej nálade bola napísaná. Môžu to predpokladať na základe názvu a ilustrácie.
- Deti si musia báseň prvýkrát prečítať samy. Nie je potrebné, aby učiteľ okamžite dal všetko pripravené: jeho porozumenie, jeho intonácia atď.
- Pri hlasnom čítaní riadok po riadku alebo strofu po strofe musíte deťom pomôcť predstaviť si obrázky nakreslené autorom: pozrite sa, akými slovami boli tieto obrázky vytvorené; cítiť náladu, stav autora a v dôsledku toho nájsť správnu, správnu intonáciu, robiť si v texte poznámky, ktoré vám pomôžu expresívne prečítať.
- Na jednej lekcii môžete prečítať nielen jednu báseň, ale niekoľko (2-3) tematicky súvisiacich. Tým sa odstráni potreba zbytočného „žuvania“ toho istého a umožní vám to porovnať víziu rôznych básnikov, jazyk, rytmus básní atď.
II.3.Technológia práce na dialógu s autorom a komentované čítanie.
Účelom analýzy textu v prvej fáze je čitateľovo ovládnutie literárneho diela, vytvorenie jeho čitateľskej interpretácie a hlavne jeho korektúra s objektívnym autorským významom. Hlavnou úlohou učiteľa v triede je pomôcť dieťaťu vidieť autora v texte: „čítať“ jeho postoj k postavám, k situácii; vyriešiť problém „spisovateľa a reality“, a to je možné len premysleným čítaním. Pri analýze textu zdôrazňujú nasledujúce metódy práce:
- Zvýrazňovanie kľúčových slov.
- Konverzácia.
- Plánovanie.
- Pozorovanie sústavy obrazov.
- Dialóg s autorom prostredníctvom textu.
- Komentované čítanie.
Novými technikami práce s textom sú komentované čítanie a dialóg s autorom prostredníctvom textu.
Psychológovia a psycholingvisti tvrdia, že počas dialógu s autorom sa čítajú informácie z každej jednotky textu, pravdepodobnostná predikcia nového obsahu a sebakontrola vlastných predpovedí a predpokladov.
Môžete odporučiť učiteľovi, aby dodržiaval nasledujúce sekvenovanie:
- Učiť Chlapi pozri otázky autora v texte, priame a skryté.
- Umožnite študentom tvorivú predstavivosť: slovom, detailom, inou zhustenou textovou informáciou čitateľ predpovedá, čo sa bude diať ďalej, ako sa udalosti vyvinú, ako sa epizóda (časť, celé dielo) môže skončiť.
- Učiť Chlapi počas čítania klaďte autorovi otázky. Toto sú otázky, na ktoré sú odpovede obsiahnuté v texte, ale v implicitnej, skrytej forme: Ako sa to dá vysvetliť? Čo z toho vyplýva? Čo sa teraz stane? Prečo presne?.. Načo?... Kto je to?... Otázky, ktoré sa opäť vynárajú, znamenajú objavenie sa odpovedí-predpokladov a testovanie seba samého, keď budete čítať ďalej.
- Pomocštudentov samostatne viesť dialóg s autorom počas úvodného čítania. Podľa nás sa to dá urobiť už na konci 1. ročníka. G.G Granik navrhuje, aby sa pri tomto prechode od spoločného vzdelávacieho čítania k samostatnému čítaniu umiestnili do textu (na koniec viet) signály: B - otázka (nájdite, spýtajte sa), O - odpovedzte (odpovedzte na túto otázku), P - skontrolujte (. skontrolujte správnosť svojich predpokladov práve na tomto mieste textu), Z - zrkadlo (zapnite fantáziu, venujte čas čítaniu, pozerajte sa do čarovného zrkadla).
Čo je to komentované čítanie?
V štádiu práce s textom pri čítaní sa komentované čítanie využíva najmä pri prečítaní textu.
Čo je potrebné na to, aby prebehlo komentované čítanie?
- Deti text nahlasujú a učiteľ, ktorý pôsobí ako kvalifikovaný čitateľ, ho komentuje.
- Ak však deti počas vášho komentára vyslovia zaujímavé úsudky motivované textom, musíte sa ich doslova držať a zapliesť ich do všeobecnej konverzácie a v žiadnom prípade ich nenechávajte bez dozoru, aj keď sa úsudky detí líšia od vašich (subjektívnych!) uhol pohľadu.
- Komentár by mal byť krátky a dynamický.
- Komentár by sa nikdy nemal zmeniť na konverzáciu!
- Text komentujete na mieste, kde kde je to naozaj potrebné a nielen po prečítaní vety alebo fragmentu do konca. To znamená, že čítanie svojho dieťaťa môžete kedykoľvek prerušiť.
- Prerušenie čítania dieťaťa by malo nastať prirodzene, na čo sa odporúčajú nasledujúce metódy:
- zdržať sa(opakovanie slova alebo frázy po dieťati), po ktorom nasleduje samotná poznámka alebo otázka v špeciálnej forme, „zrútená“.
- Zapojenie detskej fantázie(„Predstavte si...“, „Videli ste? Predstavovali ste si?“ atď.).
- Samotná otázka, ktorý je formulovaný inak ako pri rozhovore: je maximálne „zložený“, stlačený („Hádali ste prečo?“, „Prečo presne...“). Sledujte svoj prejav: snažte sa vyhnúť slovám „Stop!“, „Dosť!“, „Dosť!“, „Zastavte sa tu!“ a tak ďalej.
Osobitne treba spomenúť komentáre k textovému slovníku. Ak je to možné, je lepšie vyzvať deti, aby sémantizovali neznáme slovo (určili jeho význam z kontextu), ako sa ponáhľať okamžite prejsť do vysvetľujúceho slovníka, pretože pauza v druhom prípade môže narušiť holistické vnímanie textu a emocionálna reakcia.
III.Z pracovných skúseností.
Uvediem príklady navrhovania hodín literárneho čítania, fragmentov hodín a plánov hodín o technológii rozvoja produktívneho čítania. Pri príprave na lekcie je veľmi vhodné použiť nasledujúci návrhový plán:
1.Učiteľ číta text so sviežim vzhľadom.
2.Definícia umelecká úloha text (motív, ktorý podnietil autora k napísaniu diela, myšlienka), žáner textu.
3. Formulácia ciele lekcie(pre učiteľa a pre žiakov) - konkrétne vzdelávacie ciele tejto konkrétnej hodiny.
4. Formulácia témy lekcií(presne ako témy, a nie názvy toho, čo čítame), na základe umeleckého účelu textu a cieľov hodiny.
5.Definícia typ lekcie.
6. Myslenie štádium očakávania.
7.Výber typ primárneho čítania(učiteľ nahlas, deti potichu alebo nahlas, kombinované).
8.Zarovnanie etapa opätovného čítania(koľkokrát znova čítame, prečo, aké techniky analýzy používame v každej fáze).
9. Premyslenie všeobecný rozhovor s formuláciou hlavnej sémantickej otázky.
10. Premyslenie etapa práce s textom po prečítaní.
11.Výber domáca úloha.
Návrh lekcie na základe príbehu M. Zoshchenka „Hlúpy príbeh“
1. Čítanie a identifikácia 1) faktických informácií: 4-ročná Peťa, mama, otec, lekár, profesor, Kolja; 2) podtextové informácie: mama a otec sa na dieťa veľmi pozorne nepozerajú, nič nevidia, hoci sa naňho pozerajú; 3) koncepčné informácie: ak by boli dospelí pozornejší a Petya bola nezávislejšia, neexistoval by žiadny hlúpy príbeh.
2. Výtvarný zámer textu: pomôcť dospelým vidieť samých seba zvonku zábavnou a nevtieravou formou a aby sa deti zamysleli nad tým, aké veľké a samostatné už sú.
Žáner - príbeh.
3. Ciele hodiny: 1) vyvolať u detí emocionálnu reakciu, pomôcť im prežiť túto situáciu; 2) diskutovať s deťmi o tom, čo takéto príbehy učia dospelých a deti.
4. Téma hodiny: Čo učí hlúpy príbeh podľa diela M. Zoshchenka „Hlúpe dejiny“.
5. Typ lekcie: práca s novým textom.
6. Etapa očakávania: spojte sa s názvom (Hlúpy, smiešny, vtipný).
7. Primárne čítanie: učiteľské čítanie nahlas, dialóg s autorom, čiastočne komentované čítanie.
8. Fáza opakovaného čítania: selektívne čítanie, hranie rolí, 4 časti.
9. Všeobecný rozhovor: 1) Prečo si myslíš, že Peťo mlčal? 2) Prečo s Koljou nie sú také hlúpe príbehy? 3) Prečo sa teraz Peťo rozhodol obliecť sám? 4) Čo naučil tento príbeh Peťu, mamu, otca a teba? 50 Rozprávate tento príbeh doma? 6) Prečo je teda tento príbeh hlúpy?
10. Etapa práce s textom po prečítaní: čítanie podľa rolí, práca s ilustráciami.
11.Domáca úloha: zapamätajte si a povedzte svoj zábavný príbeh alebo tento príbeh povedzte doma.
Navrhnutie lekcie na základe príbehu M. Korshunova „Kresba zo života“
1. Čítanie a identifikácia 1) faktických informácií: 2) podtextových informácií: 3) koncepčných informácií:
2. Výtvarná úloha textu: pomôcť pochopiť vzťah medzi svetom okolo nás a ľuďmi.
Žáner - príbeh.
3. Ciele lekcie: 1) pomôcť emocionálne prekonať situáciu; 2) pomôže vám pochopiť váš postoj k svetu okolo vás a divokej prírode.
4. Téma hodiny: „Milovník“ divokej prírody (na konci hodiny).
5.Typ lekcie: práca s novým textom.
6. Etapa očakávania: priraďte sa k názvu alebo autorovi.
7. Primárne čítanie - očami, komentované čítanie, dialóg s autorom.
8. Fáza opätovného čítania: selektívne čítanie, hranie rolí.
9. Všeobecná konverzácia: 1) Pochádza kresba zo života alebo nie? 2) Kreslili ste niekedy takto 3) Vie Fedot vôbec kresliť? 4) Kto sú hrdinovia v tomto príbehu? 5) Aký je to Fedot?
10. Fáza práce s textom po prečítaní: práca s ilustráciami (Čo čítal umelec?); informácie o autorovi.
11. Domáca úloha: „Moja rada Fedotovi a Toske.“
Fragment lekcie pomocou technológie anotovaného čítania v primárnej fáze čítania identifikujúce faktické, podtextové a koncepčné informácie.
E. Moshkovskaya
Ťažká cesta (Ako môže byť cesta ťažká?)
Rozhodol som sa, k. (dlho som premýšľal, váhal, pochyboval)
a ja pôjdem. k. (rozhodol sa)
idem (išiel)
na tejto náročnej ceste (Otázka pre deti: Ktorá cesta je ťažká?)
do vedľajšej miestnosti, (Prečo je potom cesta ťažká?)
(Boli ste prekvapení? Čo bolo pre vás neočakávané? Čo ste očakávali?)
kde ticho k (niečo sa stalo)
moja matka sedí. k. (toto je dieťa; Prečo mama ticho sedí? - predpovedáme)
A budete musieť (nevyhnutné)
otvor dvere. k. (dvere boli zatvorené)
A urobte krok...
A možno ešte desať (k matke je len 10 krokov, prečo dieťaťu trvá tak dlho chodiť?)
desať krokov! Odhalenie podtextu. informácie (kroky sú veľmi ťažké)
poď hore, (Za čo? - Musím sa ospravedlniť)
"Prepáč…"
(identifikujúce koncepčné informácie: pre niekoho, kto urobil chybu, je veľmi ťažké priznať sa a požiadať o odpustenie)
Fragment lekcie: anticipácia, primárne čítanie – deti potichu alebo nahlas, dialóg s autorom.
V. Birjukov
septembra.
V lese je veľký hluk.
Nerúti sa k nám medveď?
To som ja - mrmle ježko.
V týchto dňoch nemôžete ísť potichu.
A pod vašimi labkami sú myši
Opadané lístie šuští.
Očakávanie:
Prečítajte si názov básne. čo je september?
Mesiac v ktorom ročnom období?
Čo viete o septembri?
O čom bude báseň?
Čítanie básne deťmi.
Po prečítaní prvého riadku:
Aký hluk môže byť v lese?
Po druhom riadku:
Kto robí hluk?
Po treťom riadku:
Čo ťa prekvapilo? Ako môže ježko vydávať hluk?
Po štvrtom riadku:
Prečo neprejdete potichu (predpoklady)?
Po piatom a šiestom riadku:
Uhádli sme správne?
Plány lekcií.
Predmet: Fauna v príbehoch E. Charushina.
Príbeh E. Charushina "Tomkove sny"
Účel lekcie: prejaviť lásku k zvieratám prostredníctvom diel E. Charushina.
Počas vyučovania.
1. Kontrola domácich úloh.
A) Expresívne čítanie básne S. Cherny „Slon...“ (3-4 osoby).
b) Výstava plagátov „Les je domovom vtákov, zvierat a rastlín“.
Učiteľ: Výborne, chlapci. Na plagátoch ste správne nakreslili veľký dom, kde žijú vtáky, zvieratá, stromy a kvety a my, ľudia, sme hosťami v tomto veľkom dome. A ako to už býva zvykom, hostia sa správajú slušne.
Ale veľa zvierat žije s nami v domoch, v mestských bytoch. Ľudia sa starajú o svojich malých priateľov a majú o nich veľa čo povedať, najmä ak ich pozorne sledujú.
- Tréning čítania zložitých slov(zošit, úloha 1.1, s. 34).
- Čítanie príbehu.
A) Pred čítaním pracujte s ilustráciou na strane 136 a názvom.
- Kto je zobrazený na tomto obrázku?
- Pozrite sa, ako nezvyčajne umelec zobrazil šteniatko. Prečo sa táto kresba zdá nezvyčajná? (Toto je snová fantázia.)
- Skúste si tipnúť, o čom bude tento príbeh.
- Ako sa volá šteniatko? Prečítajte si názov príbehu.
b) Čítanie príbehu po častiach (deti si čítajú samy a potom nahlas).
so sprievodnými komentármi).
Časť 1.
- Aké slová potvrdzujú, že Tomka je šteniatko? (Pišťanie, labky.)
Prečo človek nevidí také sny, aké vidí šteňa?
Znovu si prečítajte časť 1.
- Kto sú hrdinovia príbehu? (Ocko, Nikita, Tomko.) Na koho sa Nikita obracia s otázkami? (K otcovi.)
- Prečítajte si ešte raz 1. časť a označte na okrajoch písmenami slová autora, otec, Nikita (N - Nikita, P - otec, A - autor).
Čítanie 2. časti. Otázky po prečítaní: Nikita teda sleduje spiaceho Tomka.
- Ako mohol Nikita uhádnuť, o čom Tomka sníval? (Začal fantazírovať. Ale zároveň Nikita dobre pozná zvyky šteniatka...)
- Prečo sa Nikita rozhodla, že Tomka prvýkrát videla malého zajačika vo sne? Zmenil by sa Tomkov hlas, keby vo sne videl veľkého zajaca?
- Prečo sa Nikita rozhodla, že Tomka uteká pred kozou? Prečo si potom myslel, že Tomka bude bojovať s tigrom? (Tomka sa správal ako dospelý pes: vrčal, štekal...)
- Prečo sa Nikita rozhodla zobudiť spiace šteniatko?
- Prečítajte si 2. časť ešte raz, označte slová autora (A), otca (P) a Nikitu (N).
c) Čítanie podľa rolí.
Úloha pred čítaním: prečítajte si príbeh ešte raz a označte slová, ktoré vám pomôžu expresívne ho prečítať.
(Deti označia slovesá: pýta sa, kričal atď.) Čítanie príbehu podľa roly. Otázky po prečítaní:
- Prečo mohol mať Tomka také sny? (Už lovil...)
- Naozaj dokáže Nikita čítať Tomkove sny?
- Dá sa povedať niečo o Tomkovej postave? Ako to všetko vieme? (Podľa chlapca a otca.)
4. Názvy častí.
Výber najúspešnejšieho titulu z údajov (úloha P.2 v Tet-Rad, s. 34).
- Konverzácia o postavách ocka a Nikitu (úloha II.3 v zošite, s. 34).
- Dramatizácia príbehu.
Na stole pri tabuli je umiestnený hračkársky pes. Dve deti si sadnú s knihami k tomuto stolu a čítajú pre otca a Nikitu (2-3 krát).
7. Zhrnutie.
- Kto je autorom príbehu?
- Čo sa vám na tomto príbehu páčilo?
- Čo sa vám na tomto príbehu zdalo nezvyčajné?
- Čo nám môžete povedať o autorovi? O jeho hrdinoch?
8. Doma.
- Prečítajte si tento príbeh o hraní rolí so svojimi rodičmi.
- Cvičenie III.4 do zošita, strana 34.
Predmet: Starostlivosť o zvieratá v básni S. Mikhalkova.
S. Mikhalkov „Šteniatko“.
Účel lekcie: prejavte láskavý prístup a starostlivosť o šteňa v práci S. Mikhalkova „Šteniatko“.
Počas vyučovania.
1. Kontrola domácich úloh.
Čítanie príbehu E. Charushina „Tomkinove sny“ založené na úlohách. Kontrola úlohy v zošite.
2. Čítanie básne "Šteniatko".
A) Cvičenia z techniky čítania (zošit, úlohy 1.1, 2, s. 35).
b) - Koľko dobrodružstiev sa môže stať šteniatku vo sne! Čo sa môže stať šteniatku, keď nespí? Prečítajme si o tom (strana 138).
Prečítajte si meno autora a názov básne.
Čítanie strofy básne po strofe (čítané deťmi). Počas čítania sa objasňuje význam slov a výrazov: „leží naplocho“, „pohár medu“ atď. (pozri zošit, s. 35). Otázky po prečítaní:
- Čo nám môžete povedať o šteniatku? Aký je?
Ako sa členovia rodiny správajú k šteniatku? (A milujú ho a trpia jeho trikmi.)
- Nájdite a prečítajte si riadky, ktoré vyjadrujú obavy dievčaťa o stratené šteniatko. (Selektívne čítanie.)
- Prečítajte si, ako je opísaný vzhľad hroznej šelmy v dome.
- Prečo vyletel roj včiel za šteniatkom? (Prevrátil džbán medu a celý sa zašpinil.)
- Ako sa skončili dobrodružstvá tohto šteniatka? Prečítajte si to.
- Prečo sa dievča správa k šteniatku sama?
- Pozrite sa na ilustrácie na stranách 139, 140. Nájdite v básni riadky, ktoré súvisia s týmito ilustráciami.
- Aké šteniatko? (Úloha č. 5 v zošite, s. 36.)
- Prečo dievča veľmi milovalo šteniatko, napriek všetkým jeho trikom?
- Čo môžete povedať o dievčati? Aká je?
Kto rozpráva príbeh o dobrodružstvách šteniatka? (Dievča.)
Výrazne si prečítajte báseň, pokúste sa vyjadriť pocity dievčaťa.
Môžete mi v mene šteniatka povedať, čo sa mu stalo? Pokúsiť sa. Pokúste sa vyjadriť, ako sa šteniatko cítilo. (Rozprávky pre deti.)
3. Zhrnutie.
- Akú báseň sme čítali na hodine, kto je jej autorom?
- Kto sú hrdinovia tejto básne?
- Aký má autor vzťah k svojim postavám?
- Skontrolujte, či ste pozorne čítali. Úloha č.4 v zošite, strana 36.
4. Doma.
Pripravte si expresívne čítanie tejto básne. Nakreslite, čo sa stalo šteniatku pred domom.