Технология формирования типа правильной читательской деятельности. Читательской деятельности Читательская деятельность определение

Чтение - один из важнейших видов речевой деятельности, тесно связанный как с произношением, так и с пониманием речи. Также «чтение» - это способность воспринимать, понимать информацию записанную (передаваемую) тем или иным способом, воспроизводить техническими устройствами.

Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности?

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сущность понятия «читательская самостоятельность»

Важнейшие компоненты системы понятий науки о читателе таковы:

книга-собеседник
метод: чтение-рассматривание
цель чтения-общения: искать и найти что-то или кого-то, чтобы “вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя”
учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя
квалифицированный читатель – это ребёнок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, то есть, умеет, привык видеть в любой книге собеседника
знание книг

Основной принцип обучения чтению – обучаясь читать, дети должны сразу овладевать типом правильной читательской деятельности.

Читательская деятельность-это мотивированное раскодирование чужой печатной речи с целью её понимания. Она, читательская деятельность, характеризуется тремя группами основных качеств:

техника чтения(правильность, беглость, осознанность, выразительность);

Правильность чтения – умение прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изменений, перестановок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов.
Беглость -это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения предполагает понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом, его идеи, образов и роли художественных средств.
Выразительность – умение интонировать знаки препинания, интонирование, связанное с пониманием читаемого текста.

уровень самостоятельности;
читательский кругозор.

С точки зрения современной науки о формировании читателя, основное качество процесса чтения- это уровень самостоятельности, к которому подготовлен читатель и при выборе книги- собеседника, и при озвучивании чужой речи.

Обучение чтению - что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен - это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение - деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников - равнодушием или явным нежеланием обучаться «чтение-общение для читателя - это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в воображении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение - процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и «расслышать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать.

Для любого из нас - взрослого или ребенка - результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Приведенное определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту В.А. Флерову.

Относительно второго из названных качеств - читательского таланта - в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т.е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения - действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ребенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться читать» (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего, ему нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, в 1995-1999 гг. В виде «Библиотечки младшего школьника» и знание учителем определенных законов.

В ходе почти 50-летнего исследования Н.Н. Светловской были сформулированы законы формирования читателя.

Закон - это объективно, т.е. независимо от человека, существующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя. К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, Первое из них - знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: «Знание книг - это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения… Внешнее проявление этого качества - способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)»

Второй закон - Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: «Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг». Из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином «читательская самостоятельность

Третий закон - Закон провоцирования обучением нежелания читать Формулируется этот закон так: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

Н. Н. Светловская определяет читательскую самостоятельность как «личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени, реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью». Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Читательская самостоятельность – надёжная основа непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития

Самостоятельность чтения обеспечивается:

умением желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель;

умением находить нужные книги, соответственно сознательно поставленной цели, затрачивая на это минимум времени;

умением найти нужную книгу и освоить ее содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшей затратой времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом;
умение извлекать из книги при чтении максимум того, что заложено автором.

Уровень овладения перечисленными умениями зависит от возраста читателя, от уровня его речевого, интеллектуального и личностного развития, от степени сформированности мотивов читательской деятельности.

Итак, цель уроков чтения в начальной школе – научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования самостоятельного и грамотного читателя.

Литература:

Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006
Светловская Н.Н. Методика обучения чтению:что это такое?//Начальная школа-2005.-№26
Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя// Начальная школа-2003 .-№ - С. 11-18.
Светловская Н.Н. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение.-М.:Академия, 1999.-243с.
Федина В.В. Самоучитель по специальной методике объяснительного и литературного чтения. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004

В начальной школе проверяются следующие умения и навыки, связанные с читательской деятельностью: навык осознанного чтения в определенном темпе (вслух и про себя); умения выразительно читать и пересказывать текст, учить наизусть стихотворение, прозаическое произведение.

При проверке умения пересказывать текст произведения особое внимание уделяется правильности передачи основного содержания текста, последовательности и полноте развития сюжета, выразительности при характеристике образов.

Кроме техники чтения учитель контролирует и собственно читательскую деятельность школьника: умение ориентироваться в книге знание литературных произведений, их жанров и особенностей, знание имен детских писателей и поэтов и их жанровые приоритеты (писал сказки, стихи о природе и т.п.).

Чтение и читательская деятельность в разных классах начальной школы имеет специфические особенности. Если в первом классе чтение выступает объектом усвоения (осваиваются способы чтения, ведется работа над пониманием прочитанных слов, предложений и небольших текстов), то во вторых - четвертых классах чтение постепенно становится обще учебным умением. Одним из показателей этого является изменение соотношения чтения про себя и вслух. Кроме этого, в первом классе основное учебное время занимает чтение вслух, тогда как по мере овладения навыками быстрого осознанного чтения увеличивается доля чтения про себя (от 10-15% в первом классе до 80–85% в четвертом классе).

Учитывая особенности уровня сформированность навыка чтения школьников, учитель ставит конкретные задачи контролирующей деятельности:

В первом классе проверяется сформированность слогового способа чтения, осознание общего смысла читаемого текста при темпе чтения не менее 25–30 слов в минуту (на конец года); понимание значения отдельных слов и предложений;

Во втором классе проверяется сформированность умения читать целыми словами и словосочетаниями;

осознание общего смысла и содержания прочитанного текста при темпе чтения вслух не менее 45–50слов в минуту (на конец года); умение использовать паузы, соответствующие знакам препинания, интонации, передающие характерные особенности героев;

В третьем классе наряду с проверкой сформированности умения читать целыми словами основными задачами контроля являются достижение осмысления прочитанного текста при темпе чтения не менее 65–70 слов в минуту (вслух) и 85–90 слов в минуту (про себя); проверка выразительности чтения подготовленного текста прозаических произведений и стихотворений, использование основных средств выразительности: пауз, логических ударений, интонационного рисунка;

В четвертом классе проверяется сформированность умения читать словосочетаниями и синтагмами; достижение осмысления текста, прочитанного при ориентировочном темпе 80–90 слов в минуту (вслух) и 115–120 слов в минуту (про себя); выразительность чтения по книге и наизусть как подготовленного, таки не подготовленного текста, самостоятельный выбор элементарных средств выразительности в зависимости от характера произведения.

Искажения читаемых слов (замена, перестановка, пропуски или добавления букв, слогов, слов);

Неправильная постановка ударений (более 2);

Чтение всего текста без смысловых пауз, нарушение темпа и четкости произношения слов при чтениивслух;

Непонимание общего смысла прочитанного текста за установленное время чтения;

Неправильные ответы на вопросы по содержанию текста;

Неумение выделить основную мысль прочитанного; неумение найти в тексте слова и выражения, подтверждающие понимание основного содержания прочитанного;

Нарушение при пересказе последовательности событий в произведении;

Нетвердое знание наизусть подготовленного текста;

Монотонность чтения, отсутствие средств выразительности.

Недочеты:

Не более двух неправильных ударений;

Отдельные нарушения смысловых пауз, темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;

Осознание прочитанного текстаза время, немного превышающее установленное;

Неточности при формулировке основной мысли произведения;

Нецелесообразность использования средств выразительности, недостаточная выразительность при пере

дачи характера персонажа.

Нормы оценок по чтению и читательской деятельности соответствуют общим требованиям, указанным в данном документе.

Особенности организации контроля по чтению

Текущий контроль по чтению проходит на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального устного опроса: чтение текста, пересказ содержания произведения (полно, кратко, выборочно), выразительное чтение наизусть или с листа. Осуществляется на материале изучаемых программных произведений в основном в устной форме. Возможны и письменные работы - небольшие по объему (ответы на вопросы, описание героя или события), а также самостоятельные работы с книгой, иллюстрациями и оглавлением. Целесообразно для этого использовать и тестовые задания типа «закончи предложение», «найди правильный ответ», «найди ошибку» и т.п.

Тематический контроль проводится после изучения определенной темы и может проходить как в устной, так и в письменной форме. Письменная работа также может быть проведена
в виде тестовых заданий, построенных с учетом предмета чтения.

Итоговый контроль по проверке чтения вслух проводится индивидуально. Для проверки подбираются доступные по лексике и содержанию незнакомые тексты. При выборе текста осуществляется подсчет количества слов (слово «средней» длины равно 6 знакам, к знакам относят как букву, так и пробел между словами). Для проверки понимания текста учитель задает после, чтения вопросы. Проверка навыка чтения «про себя» проводится фронтально или группами. Для проверки учитель заготавливает индивидуальные карточки, которые получат каждый ученик. Задания на карточках могут быть общими, а могут быть дифференцированными. Для учета результатов проверки навыка чтения учитель пользуется соответствующей схемой.

Схема учёта навыка чтения в 1-м классе

Фамилия ученика Способ чтения Темп чтения, при котором осознает текст Чтение Осознанность чтения Общая оценка

Схема учета навыка чтения во 2–4-м классах

Фамилия ученика Темп чтения, при котором осознает основную мысль текста Чтение без ошибок Ответы по со-держанию текста Выразит, чтения (подгот. заранее) Общая оценка

Математика

Оценивание письменных работ

В основе данного оценивания лежат следующие показателя: правильность выполнения и объем выполненного задания.

Классификация ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки

Незнание или неправильное применение свойств, правил, алгоритмов, существующих зависимостей, лежащих в основе выполнения задания или используемых в ходе его выполнения;

Неправильный выбор действий, операций;

Неверные вычисления в случае, когда цель задания - проверка вычислительных умений и навыков;

Пропуск части математических выкладок, действий, операций, существенно влияющих на получение правильного ответа;

Несоответствие пояснительного текста, ответа задания, наименования величин выполненным действиям и полученным результатам;

Несоответствие выполненных измерений и геометрических построений заданным параметрам.

Недочеты:

Неправильное списывание данных (чисел, знаков, обозначений, величин);

Ошибки в записях математических терминов, символов при оформлении математических выкладок;

оневерные вычисления в случае, когда щель задания не связана с проверкой вычислительных умений и навыков;

Наличие записи действий;

Отсутствие ответа к заданию или ошибки в записи ответа.

Снижение отметки за общее впечатление от работы допускается в случаях, указанных выше.

Оценивание устных ответов

В основу оценивания устного ответа учащихся положены следующие показатели: правильность, обоснованность, самостоятельность, полнота.

Неправильный ответ на поставленный вопрос;

Неумение ответить на поставленный вопрос или выполнить задание без помощи учителя;

При правильном выполнении задания неумение дать соответствующие объяснения. Недочеты:

Неточный или неполный ответ на поставленный вопрос;

При правильном ответе неумение самостоятельно или полно обосновать и проиллюстрировать его;

Неумение точно сформулировать ответ решенной задачи;

Медленный темп выполнения задания, не являющийся индивидуальной особенностью школьника;

Неправильное произношение математических терминов.

Особенности организации контроля по математике

Текущий контроль по математике можно осуществлять как в письменной, так и в устной форме. Письменные работы для текущего контроля рекомендуется проводить не реже одного раза в неделю в форме самостоятельной работы или математического диктанта. Желательно, чтобы работы для текущего контроля состояли из нескольких однотипных заданий, с помощью которых осуществляется всесторонняя проверка только одного определенного умения (например, умения сравнивать натуральные числа умения находить площадь прямоугольника и др.).

Тематический контроль по математике в начальной школе проводится в основном в письменной форме. Для тематических проверок выбираются узловые вопросы программы: приемы устных вычислений, действия с многозначными числами, измерение величин и др.

Среди тематических проверочных работ особое место занимают работы, с помощью которых проверяются знания табличных случаев сложения, вычитания, умножения и деления. Для обеспечения самостоятельности учащихся подбирается несколько вариантов работы, каждый из которых содержит 30 примеров (соответственно по

15 на сложение и вычитание или умножение и деление). На выполнение такой работы отводится 5–6 минут урока.

Итоговый контроль по математике проводится в форме контрольных работ комбинированного характера (они содержат арифметические задачи, примеры, задания геометрического характера и др.). В этих работах сначала отдельно оценивается выполнение задач, примеров, заданий геометрического характера, а затем выводится итоговая отметка за всю работу.

При этом итоговая отметка не выставляется как средний балл, а определяется с учетом тех видов задании, которые для данной работы являются основными.

Нормы оценок за итоговые контрольные работы соответствуют общим требованиям,
указанным в данном документе.

Окружающий мир (естествознание и общество знание)

Специфичность содержания предметов, составляющих образовательную область «Окружающий мир», оказывает влияние на содержание и формы контроля. Основная цель контроля проверка знания фактов учебного материала, умения детей делать простейшие выводы, высказывать обобщенные суждения, приводить примеры из дополнительных источников, применять комплексные знания.

Классификации ошибок и недочетов, влияющих на снижение оценки

Неправильное определение понятия, замена существенной характеристики понятия несущественной;

Нарушение последовательности в описании объекта (явления) в тех случаях, когда она является существенной;

Неправильное раскрытие (в рассказе-рассуждении) причины, закономерности, условия протекания тогоили иного изученного явления;

Ошибки в сравнении объектов, их классификации на группы по существенным признакам;

Незнание фактического материала, неумение привести самостоятельные примеры, подтверждающие высказанное суждение;

Отсутствие умения выполнить рисунок, схему, неправильное заполнение таблицы; неумение подтвердить свой ответ схемой, рисунком, иллюстративным материалом;

Ошибки при постановке опыта, приводящие к неправильному результату;

Неумение ориентироваться на карте и плане, затруднения в правильном показе изученных объектов (природоведческих и исторических).

Недочеты:

Преобладание при описании объекта несущественных его признаков;

Неточности при выполнении рисунков, схем, таблиц, не влияющих отрицательно на результат работы; отсутствие обозначений и подписей;

Отдельные нарушения последовательности операций при проведении опыта, не приводящие к неправильному результату;

Неточности в определении назначения прибора, его применение осуществляется после наводящих вопросов;

Неточности при нахождении объекта на карте.

Особенности организации контроля по «Окружающему миру»

Для контроля и оценки знаний и умений по предметам этой образовательной области используются индивидуальная и фронтальная устные проверки, различные письменные работы, которые не требуют развернутого ответа с большой затратой времени, а также самостоятельные практические работы с картами, приборами, моделями, лабораторным оборудованием.

Фронтальный опрос проводится как беседа-полилог, в котором участвуют учащиеся всего класса. Учитель подготавливает серию вопросов по конкретной теме курса, на которые учащиеся дают короткие обоснованные ответы. Поскольку основная цель таких контрольных бесед- проверка осознанности усвоения учебной программы, это. определяет необходимость подбора таких вопросов, которые проверяют не только знания фактического материала (повторить статью учебника, перечислить, вспомнить и т.п.), но и умение сопоставить факты, выбрать альтернативу, сравнить, проанализировать, найти причину явления и т.п.

Индивидуальный устный опрос также имеет свои специфические особенности на уроках, по предметам данной образовательной области. Можно выделить следующие формы индивидуального опроса: рассказ-описание и рассказ-рассуждение.

Рассказ-описание. Ученик дает последовательное, логическое описание объекта или явления окружающего мира, раскрывающее их существенные признаки и свойства. При оценке, этого вида рассказа учитываются полнота раскрытия вопроса, выделение наиболее существенные признаков объекта, логичность изложения, передача своего отношения к описываемому предмету. Положительной оценки заслуживает желание ученика отступить от текста учебника, не повторять его дословно, а высказать мысль своими словами, привести собственные примеры из жизненного опыта. Особо отмечается использование дополнительной литературы и иллюстративного материала, самостоятельно выполненных рисунков и схем.

Рассказ-рассуждение проверяет умение учащегося самостоятельно обобщить полученные знания, правильно установить причинно-следственные, пространственные и временные связи, использовать приобретенные знания в нестандартной ситуации с применением схем, таблиц, диаграмм и т.п. Этот вид опроса очень важен для проверки уровня развития школьника, сформированное логического мышления, воображения, связной речи-рассуждения.

При письменной проверке знаний по предметам естественнонаучного и обществоведческого направления используются такие контрольные работы, которые не требуют полного, обстоятельного письменного ответа, что связано с недостаточными возможностями письменной речи младших школьников. Целесообразны поэтому тестовые задания по нескольким вариантам на поиск ошибки, выбор ответа, продолжение или исправление высказывания и др. Имеют большое значение и работы с индивидуальными карточками-заданиями: дети заполняют таблицы, рисуют или дополняют схемы, диаграммы, выбирают правильную дату и т.п. Эти задания целесообразно строить как дифференцированные, что позволит проверить и учесть в дальнейшей работе индивидуальный темп продвижения детей.

Интересной формой письменного контроля сформированности представлений об окружающем мире являются графические работы. Здесь учитель проверяет осмысленность имеющихся у школьника знаний, умение передать мысль не словом, а образом, моделью, рисунком-схемой.

Специфической формой контроля, сочетающей в себе элементы как устного, так и письменного опроса, является работа с приборами, лабораторным оборудованием, моделями. Эта форма контроля используется в основном на уроках, формирующих естественнонаучные представления детей. Основная цель этих проверочных работ: определение уровня развития умений школьников работать с оборудованием, планировать наблюдение или опыт, вести самостоятельно практическую работу.

Нормы оценок за все виды проверочных работ по предметам образовательной области «Окружающий мир» соответствуют общим требованиям, указанным в данном документе.

 письмо Министерства общего и профессионального образования РФ «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» № 1561/14-15 от 19.11.1998 г.

 информация из газеты «Начальная школа» № 4 1997 г.

 журнал «Завуч школы» 5/2003

 письмо МО РФ № 14-51- 140/13 от 21.05 2004.

Согласно письма МО РФ № 14-51- 140/13 от 21.05 2004 в начальной школе «Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени – четверть, полугодие, год.Таким образом, итоговые контрольные работы рекомендуется проводить четыре раза в год: за 1ю, 2ю, 3ю учебные четверти и в конце года. Исходя из вышеперечисленного, администрация школы, педагогический совет и методическое объединение учителей совместно решают вопросы о количестве и сроках проведения контрольных работ в данном образовательном учреждении».

Похожая информация.

23. Многие автобиографические произведения написаны «от первого лица» (например, трилогия Л.Н.Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность»; повесть Тургенева «Первая любовь»; романы-хроники С.Т.Аксакова «Семейная хроника» и «Детские годы Багрова-внука»; роман И.А.Бунина «Жизнь Арсеньева»; рассказы М.Горького из сборника «По Руси» и его трилогия «Детство», «В людях», «Мои университеты»; Н.Г.Гарин - Михайловский «Детство Темы»; И.С.Шмелев «Лето Господне»; А.Н. Толстой «Детство Никиты»; И.С.Тургенев «Ася», «Первая любовь», «Вешние воды»).

В автобиографических произведениях главным всегда является сам автор, и все описываемые события передаются непосредственно через его восприятие. И все же эти книги – прежде всего художественные произведения, и приведенные в них сведения нельзя воспринимать как реальную историю жизни автора.

Обратимся к произведениям С.Т.Аксакова, Л.Н.Толстого, А.М.Горького, И.С. Шмелева и Н.Г. Гарина-Михайловского. Что же их объединяет?

Все герои рассказанных историй – дети.

За основу сюжета авторы взяли изображение картин духовного роста маленького человека. Повествуя о прошлом своего героя не в хронологической последовательности, а рисуя картины наиболее сильных впечатлений, оставшихся в сознании ребенка, художники слова показывают, как воспринимал эти события реально существовавший человек того времени, о чем он думал, как он ощущал мир. Автор дает читателям почувствовать "живое дыхание" истории.

Главное для писателей – это не события эпохи, а их преломление в душе растущего человека; психология героев, их отношение к жизни, трудное обретение себя.

Все писатели своими произведениями утверждают, что основа жизни ребенка – любовь, которая ему нужна от других и которую он готов щедро дарить людям, в том числе и близким.

Уроки детства осмысляются героями всю жизнь. Они остаются с ним как ориентиры, которые живут в их совести.

Сюжет и композиция произведений основываются на жизнеутверждающем мировосприятии авторов, которое они передают своим героям.

Все произведения обладают огромной нравственной силой, которая необходима сегодня растущему человеку как противоядие против бездуховности, насилия, жестокости, захлестнувших наше общество.

Изображенное в произведениях видится как бы одновременно и глазами ребенка, главного героя, находящегося в гуще событий, и глазами мудрого человека, оценивающего все с позиций большого жизненного опыта.

Что же отличает эти автобиографические произведения?

В произведениях А.М.Горького, Л.Н.Толстого и Н.Г.Гарина - Михайловского авторы рассказывают не только о детстве героев, но и о том, как складывается их самостоятельная жизнь.

И.С.Шмелев и С.Т.Аксаков открывают перед читателем детские впечатления своих героев.

Жизнь маленьких героев складывается и освещается писателями по-разному.

Горьковское произведение отличается от других повестей автобиографического характера тем, что ребенок находится в другой социальной среде. Детство, изображенное Горьким, далеко не прекрасный период жизни. Художественной задачей Горького было показать «свинцовые мерзости жизни» всего того социального слоя, к которому он принадлежал. С одной стороны, писателю было важно показать «тесный, душный круг жутких впечатлений», в котором жил Алеша в семье Кашириных. С другой стороны, - рассказать об огромном влиянии на Алешу тех «прекрасных душ», с которыми он встретился в доме деда и в окружающем мире и которые вселяли «надежду на возрождение... к жизни светлой, человеческой».

Герой «Детства» всматривается в эту жизнь, в окружающих людей, пытается понять истоки зла и враждебности, тянется к светлому, отстаивает свои убеждения и нравственные принципы.

В повести «Мои университеты» сильно публицистическое начало, что помогает читателю глубже понять личность Горького, его мысли, чувства. Главным уроком этой повести является мысль писателя о том, что человека создает его сопротивление окружающей среде.

Детство персонажей других писателей согрето лаской и любовью родных. Свет и тепло семейной жизни, поэзия счастливого детства бережно воссоздаются авторами произведений.

Но тут же возникают и острые социальные мотивы: неприглядные стороны помещичьего и аристократически-светского бытия рисуются отчетливо и без прикрас.

«Детство» и «Отрочество» - повествование о Николеньке Иртеньеве, чьи мысли, чувства и ошибки изображены писателем с полным и искренним сочувствием.

Николенька Иртеньев, герой произведения Л.Н.Толстого, – мальчик с чуткой душой. Он жаждет согласия между всеми людьми и стремится им помочь. Он более остро воспринимает события жизни, видит то, чего не замечают другие. Не о себе ребенок думает, страдает, видя людскую несправедливость. Сложнейшие жизненные вопросы ставит мальчик перед собой. Что такое любовь в жизни человека? Что есть добро? Что есть зло? Что есть страдание, и можно ли прожить жизнь без страданий? Что есть счастье (и несчастье)? Что есть смерть? Что такое Бог? И в итоге: что есть жизнь, для чего жить?

Отличительной чертой характера Николеньки является стремление к самоанализу, строгому суду своих мыслей, побуждений и поступков. Он винит, казнит себя не только за недостойные поступки, но даже слова и мысли. А ведь это – муки чуткой детской совести.

Иная картина в повествовании о юности героя. В нем сохранились прежние устремления и благородные душевные качества. Но он воспитан в ложных предрассудках аристократического общества, от которых освобождается только к концу повести, и то лишь пройдя через сомнения и серьезные размышления и встретив иных людей – не аристократов.

«Юность» - это повесть об ошибках и возрождении.

Книги о детстве и юности создавались и до Толстого. Но Толстой первым внес в историю становления человеческой личности тему острой внутренней борьбы, нравственного самоконтроля, раскрывая «диалектику души» героя.

Тёма Карташев («Детство Тёмы») живет в семье, где отец отставной генерал, дает вполне определенное направление воспитанию детей. Поступки Тёмы, его шалости становятся предметом наиболее пристального внимания отца, сопротивляющегося «сентиментальному» воспитанию сына, «вырабатывающего» из него «противную слюнявку». Однако мать Тёмы, женщина умная и тонко образованная, придерживается иного взгляда на воспитание собственного сына. По её мнению, любые воспитательные меры не должны уничтожить в ребенке человеческого достоинства, превращать его в «огаженного звереныша», запуганного угрозой телесных наказаний.

Недобрая память об экзекуциях за проступки сохранится у Тёмы на долгие годы. Так, спустя почти двадцать лет случайно оказавшись в родном доме, он вспоминает место, где его секли, и собственное чувство к отцу, «враждебное, никогда не мирящееся».

Н.Г. Гарин – Михайловский проводит своего героя, доброго, впечатлительного, горячего мальчика, через все горнила жизни. Не раз его герой попадает, как Жучка, «в вонючий колодец». (Образ Жучки и колодца неоднократно повторяется в тетралогии как символ тупикового состояния героев.) Однако герой способен возрождаться. Сюжет и композиция семейной хроники построены как поиски выхода из кризисов.

«Мой компас – моя честь. Двум вещам поклоняться можно – гению и доброте»,- говорит Карташев своему другу. Точкой опоры в жизни для героя станет работа, в которой раскроются таланты, духовные и физические силы героя.

В «Детских годах Багрова - внука» нет происшествий. Это история мирного, бессобытийного детства, удивляющего только необыкновенной чувствительностью ребёнка, которой способствует необыкновенно сочувственное воспитание. Особая сила книги заключается в изображении прекрасной семьи: «Семья позволяет человеку любой эпохи более устойчиво держаться в обществе... ограничивая в человеке животное», - писал А.Платонов. Он также подчеркивал, что семья в изображении Аксакова воспитывает чувство родины и патриотизм.

У Сережи Багрова было нормальное детство, овеянное родительской любовью, нежностью и заботой. Однако он замечал подчас отсутствие гармонии между отцом и матерью из-за того, «что с одной стороны, была требовательность, а с другой - неспособность удовлетворить тонкой требовательности». Сережа с удивлением отмечал, что его горячо любимая мать равнодушна к природе, высокомерна к крестьянам. Все это омрачило жизнь мальчика, который понимал, что доля вины лежит и на ней.

В основе повести И.Шмелева «Лето Господне» лежат впечатления детства и отражение мира детской души. Дом, отец, народ, Россия – все это дано через детское восприятие.

В сюжете мальчику отведено срединное положение, некий центр между отцом, кипящим в делах и заботах, и спокойным, уравновешенным Горкиным, которого богомольцы принимают за батюшку. А новизна каждой главы – в открывающемся взору ребенка мире Красоты.

Образ Красоты в повести многолик. Это, конечно, картины природы. Свет, радость – этот мотив в восприятии природы мальчиком звучит постоянно. Пейзаж - словно царство света. Природа одухотворяет жизнь ребенка, связывает её незримыми нитями с вечным и прекрасным.

С образом Неба входит в повествование и мысль о Боге. Самыми поэтическими страницами повести являются страницы, рисующие православные праздники и религиозные обряды. В них показана красота духовного общения: «Все были связаны со мной, и я был со всеми связан», - радостно думает мальчик.

Вся повесть словно сыновний поклон и памятник отцу, сотворенный в слове. Очень занятый, отец всегда находит время для сына, для дома, для людей.

Один из современников И.С.Шмелева пишет о нем: «…Велика власть таланта, но еще сильнее, глубже и неотразимей трагизм и правда потрясенной и страстно любящей души… Никому больше не дано такого дара слышать и угадывать чужое страдание, как ему».

А.Н.Толстой «Детство Никиты». В отличие от других произведений, в повести Толстого каждая глава представляет законченный рассказ о каком-то событии из жизни Никиты и даже имеет свое название.

С детских лет А. Толстой полюбил волшебную русскую природу, узнал богатую, образную народную речь, уважительно относился к народу и всеми этими качествами наделил и Никиту.

Поэзия разлита во всем, что окружает этого мальчика – нежного, наблюдательного и очень серьезного. В самых обыкновенных событиях жизни Никиты автор находит неизъяснимую прелесть. Он стремится опоэтизировать окружающий мир и заражает этим стремлением других.

В этом произведении, рассказанном с шутливой улыбкой, раскрыт большой мир и глубокие чувства взрослых и детей.

Как видно из анализа произведений, жизнь одних героев складывается безмятежно и спокойно в счастливой семье (Сережа Багров, Никита).

Другие персонажи шалят, мучаются, влюбляются, страдают, теряют родителей, борются, ставят перед собой трудные философские вопросы, над которыми с рождения и до смерти бьется мыслящий человек.

Шмидт А.В.

Мотивы и мотивация посещения библиотеки

К решению любой научной или технической задачи специалист приступает прежде всего мысленно [1 , c. 34]. На всех этапах этого процесса может возникать дефицит информации, которая необходима для создания новой модели деятельности, способствующей решению зародившейся проблемы. Этот дефицит создает информационную ситуацию, которая постепенно осознается во времени.

В результате осознания появляется потребностное состояние в формировании новой модели деятельности. Оно характеризуется неудовлетворенностью человека и одновременно является стимулом для реагирования, очагом возбуждения сознания, порождает внутреннюю и внешнюю активность человека. В этот момент образуется информационная потребность – представление человека о том, какая информация ему необходима. Это происходит в результате мысленной достройки модели деятельности, уже имеющейся в сознании, и сопоставлением ее с новой моделью деятельности, т.е. предмет потребности выступает в значении, совпадающем с системой значений специалиста.

Удовлетворение информационной потребности может осуществляться двумя путями. Первый – приобретение специалистом необходимой ему информации с помощью личностного научного потенциала (информационного тезауруса) – проявление внутренней активности. Второй – обращение к поиску и отбору источников в информационном массиве, например в библиотеке, – проявление внешней активности.

Потребность рассматривается в неразрывной связи с деятельностью, причем деятельность выступает как исходный пункт формирования потребности; возникшая потребность в свою очередь ведет к новой деятельности.

На этапе поиска источников в информационном массиве у человека возникает информационный интерес, предметом которого становятся прежде всего те объекты, которые способствуют удовлетворению информационных потребностей. Затем интерес выражается в запросе, т.е. приобретает свою предметность.

Мотив возникает при рассогласовании в сознании человека между имеющимся и желаемым; это знание о том, что необходимая информация существует, а также представление о том, где ее можно найти.

Информационный интерес, установка и мотив являются неразрывно связанными между собой формами существования информационной потребности – это «потребность в действии», в результате которого она может быть удовлетворена. На пути возникновения мотивов происходит осознание потребностей [2 , c. 5].

Мотивация – процесс выбора между возможными различными действиями. Она регулирует, направляет действие на достижение специфических для данного мотива целей и поддерживает эту направленность, а также объясняет целенаправленность действия [3 ]. Так, придя в библиотеку, потребитель отбирает и запрашивает ту информацию, которая соответствует его представлению как необходимая, т.е. он интересуется тем, что ему (по его мнению) нужно. Если информация полностью подходит ему, потребитель мгновенно включает ее в свой информационный тезаурус с последующим применением данной информации в сложившейся проблемной ситуации [4 , c. 19].

В результате происходит постоянный рост личностного информационного потенциала, накопление опыта (схема 1).

Схема 1. Процесс деятельности по удовлетворению
информационных потребностей

Библиотека является хранилищем источников информации. Следовательно, потребность, с целью удовлетворения которой пользователь обращается в библиотеку, можно назвать информационной.

Прежде чем стать пользователем библиотеки, человек должен иметь потребность в информации, вооружении знаниями, умениями; ему также важно осознавать необходимость удовлетворения этой потребности именно через библиотечное обслуживание [5 , c. 70].

Информационные потребности могут иметь разное содержание: познавательное, учебное, профессиональное, рекреационное и др. В обобщенном виде – это идеальные потребности познания смысла жизни; социальные потребности, связанные с приобщением к общественным нормам, культуре, получением знаний для выполнения той или иной деятельности; потребности саморазвития [5 ].

Существует ряд факторов, которые содействуют или препятствуют осознанию необходимости посещения библиотеки. Они зависят как от непосредственного бытия людей, так и от воздействия социально-экономических обстоятельств.

Одним из факторов является образ жизни в семье (наличие домашней библиотеки, посещение библиотек в детском возрасте, жилищные условия, обеспечивающие возможность хранения и чтения книг, познавательная личная потребность). Другие факторы – сфера деятельности (например, занятие наукой требует посещения библиотек), наличие свободного времени, расстояние до библиотеки от места проживания или работы.

Инфраструктурной группой факторов, оказывающей воздействие на необходимость посещения библиотеки, являются состояние издательского дела, книжной торговли, библиотечного дела (в том числе его технической оснащенности), развитие средств массовой информации, появление новых носителей информации, комфортная среда, доброжелательное отношение к пользователю и др. [5 ]. Все эти факторы оказывают непосредственное влияние на возникновение мотивов посещения библиотеки читателями.

В.А. Бородина [6 ] выделяет в структуре читательской деятельности три фазы:

мотивационно-побуждающую (доминирующий фактор – потребность),
процессуально-результативную (вектор «мотив – цель»),
результативно-оценочную (главное – оценка).

В основе читательской деятельности лежит мотив. В роли мотивов чтения выступают читательские интересы и потребности, установки. На психологических мотивах основывается восприятие текста произведения. Читательская деятельность полимотивирована, обычно у читателя несколько мотивов. Мотивы чтения отражают социальный опыт читателя, его индивидуально-типические особенности и психологические характеристики [7 , c. 60].

Б.Г. Умнов [7 ] предложил шкалу уровней мотивации чтения:

0 – не читают,
1 – по обязанности,
2 – иногда по интересу,
3 – по обязанности и иногда по интересу,
4 – всегда по интересу,
5 – по обязанности и всегда по интересу.

Шкала отражает виды мотивации, где мотивы расположены по степени их значимости – от низшего уровня к высшему. Мотивация во многом определяет реальную картину чтения и является важным критерием читательских классификаций.

Читатель относится к библиотеке и как к источнику получения книги и информации, и как к средству межличностного общения. Для людей пожилого возраста библиотека – место, где они могут не только просмотреть периодику, недоступную многим из них по цене, но и обсудить политические, житейские новости [8 , c. 38].

Обращение молодежи в библиотеку в основном определяется деловыми (учебными) мотивами, но целью посещения библиотеки могут быть знакомство с новинками, библиотечными выставками, встречи с друзьями, соучениками [9 , c. 44].

У детей потребность в чтении определяется не только фактором учения. В детском возрасте мотивация личностно-художественного чтения характеризуется прежде всего неосознанным стремлением ребенка к эмоционально-образному насыщению своего внутреннего мира [10 , c. 38]. Чтение позволяет снять психологический стресс, насыщает положительными эмоциями, заставляет плакать и смеяться, переживая вымышленные беды, таким образом юные читатели уходят от окружающей их действительности, ее противоречий и проблем [11 , c. 7].

Все действия человека можно разделить на добровольные и ситуативные. Первые совершаются вследствие рассогласований между наличным и нужным (желаемым) состоянием дел, вызывающих очаг возбуждения в потребностно-мотивационной сфере [12 ]. В читательской деятельности добровольными мотивами (по интересу) являются самосовершенствование, отдых, любознательность, привычка.

Вторые – ситуативные действия – побуждаются повседневными мотивами, появившимися из-за искусственно внесенных извне потребностных систем. В читательской деятельности это чтение по обязанности, диктуемое долгом, послушанием, производственной необходимостью, ожиданием награды или общественного одобрения [12 ].

В обоих случаях мотив диктуется имеющимся рассогласованием. Если нет рассогласования, нет необходимости в действии, значит, отпадают его мотивы.

Существует также мотив отказа от чтения (мотив отвращения).

Мотивы можно разделить на две группы: внешние – отсутствие нужных организму ресурсов, условий, дефицит чего-либо существенного, постороннее стимулирование (угроза, приказ и т.д.); внутриличностные – сознательно ставится цель овладеть какой-либо ценностью.

В первом случае человек неосознанно или сознательно вынужден реагировать на внешний стимул, а во втором – действует свободно, выбирая привлекающую его ценность [12 ].

Потребностно-мотивационные аспекты занимают центральное место в читательской деятельности (схема 2).

Знание мотивов позволяет объяснить направленность читательской деятельности, психологические особенности потребителя информации.

Схема 2. Структура мотивов читательской деятельности

Список литературы

Шапиро Э.Л. Формирование информационных потребностей читателя и методика уточнения их запросов / Шапиро Э.Л. // Сов. библиография. 1974. № 4. С. 33–40.

Коготков С.Д. Некоторые вопросы теории информационных потребностей / Коготков С.Д. // НТИ. Сер. 1. 1979. № 2. С. 1–7.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2-х тт. Т. 1 / Хекхаузен Х. М.: Педагогика, 1986. 408 с.

Евтюхина Е.А. К вопросу о сущности информационного интереса / Евтюхина Е.А. // Науч. и техн. б-ки СССР. 1991. № 3. С. 18–21.

Дворкина М.Я. Библиотечное обслуживание / Дворкина М.Я.: Теоретический аспект. (Монография). М.: МГИК, 1993. 248 с.

Библиотекарь – консультант по работе с читателями: Метод. разработка / Сост. В.А. Бородина. Л., 1980. 26 с.

Библиотечное обслуживание: теория и методика: Учебник / Ред. А.Я. Айзенберг. М.: Либерея, 1996. 200 с.

Шуминова И.О. Отношение читателя к библиотеки / Шуминова И.О., Ситахметова К.С. // Сов. библиотековедение. 1993. № 5/6. С. 37–42.

Самохина М. Читающая молодежь Москвы (по результатам двух исследований 1997–1998 гг.) / Самохина М. // Библиотековедение. 1999. № 1. С. 42–50.

Прослакова Ю. Итоги столетия / Прослакова Ю. // Библиотека. 2000. № 2. С. 36–40.

Борисова О. Выбор диктует ситуацию / Борисова О. // Библиотека. 1994. № 7. С. 6–8.

Соколов А.В. Коммуникационные потребности / Соколов А.В.: Учеб. пособие. Краснодар, 1996. 161 с.

I . Введение

Формирование функционально грамотных людей - одна из важнейших задач современной школы. Современный урок должен быть результативным, действующим, имеющим непосредственное отношение к интересам ребенка, его родителей, общества, государства. На таком уроке, на первом месте - организация самостоятельной деятельности детей, в которой учитель выступает в роли организатора, координатора, консультанта, направляющего.

Цель современного образования - обучение и всестороннее развитие личности, способной к творчеству. Для достижения этой цели существует множество программ, называемых развивающими.

В связи с этим я выбрала для себя образовательную систему «Школа 2100», так как именно она способствует выращиванию и развитию функционально грамотной личности. Функционально грамотная личность - это человек, умеющий действовать, то есть решать возникающие в жизни задачи. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности - чтению и письму, говорению и слушанию.

В образовательной системе «Школа 2100» в программе «Чтение и литература» реализуется идея литературного чтения. К сожалению, на уроках в начальной школе мы часто встречаемся с объяснительным чтением, когда работа с текстом сводится к бесконечной беседе, к «пережёвыванию» давно понятого детьми и топтанию на месте. Отсюда - скука на уроке, нелюбовь к чтению.

Изучением и использованием технологии формирования типа правильной читательской деятельности я заинтересовалась, прослушав лекции И. И. Кремлевой, методиста УМЦ «Школа 2100»,ознакомившись со сборником материалов «Школа 2100». Образовательные технологии». Прошла курсы в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (г. Москва, 2009 г.).

После детального изучения технологии формирования типа правильной читательской деятельности я стала использовать ее в своей деятельности в системе на уроках литературного чтения.

В своей методической разработке я предлагаю не только обобщенный теоретический материал, но и планы уроков с применением технологии формирования типа правильной читательской деятельности из опыта своей работы.

II . 1.Понятие технологии формирования типа правильной читательской деятельности

Цели и задачи курса «Литературное чтение».

Основная цель курса «Литературное чтение» авторов Бунеевых - это научить детей читать художественную литературу, подготовить к её систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы грамотного читателя.

Достижение этой цели предполагает решение следующих задач:

Формирование техники чтения и приёмов понимания текста - правильного типа читательской деятельности; одновременное развитие интереса к процессу чтения, потребности читать;
Введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; воспитание личности со свободным и независимым мышлением;
Приобщение детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями;
Развитие устной и письменной речи, развитие творческих способностей детей.

Для достижения этих целей и решения задач авторами программы подготовлена серия учебников по литературному чтению: 1 класс - «Капельки солнца», 2 класс - «Маленькая дверь в большой мир», 3 класс - «В одном счастливом детстве», 4 класс - «В океане солнца», методические рекомендации для учителя и рабочие тетради для учащихся. За основу взят тематический принцип группировки материала.

Особенности курса «Литературное чтение»

Особенностями курса «Литературное чтение» являются:

Опора на литературоведение (круг понятий из области теории литературы, которые на практическом уровне осваивают дети через рабочие тетради).
Введение художественного произведения в литературно -исторический контекст (в 1-3 классах обсуждение имени автора до чтения, беседа о его личности и рассказ учителя о писателе после чтения; в 4 классе - самостоятельная работа с дополнительной информацией в учебнике и тетради до и после чтения; путешествия в историю детской литературы и систематизация ранее прочитанного)
Связь с жизненным опытом ребёнка.
Анализ литературного произведения как обязательный этап работы с текстом.

Структура читательской деятельности .

При реализации программы курса «Литературное чтение» Бунеевы определили структуру читательской деятельности.

Основные направления работы на уроке чтения:

Формирование и совершенствование техники чтения вслух (правильность, интонирование, скорость) и про себя (правильность, осознанность, скорость).
Обучение принципам понимания прочитанного.
Создание условий для эмоционального переживания прочитанного.
Практическое ознакомление с некоторыми теоретико-литературными понятиями.
Обучение элементам литературоведческого анализа текста.
Развитие умений и навыков всех видов речевой деятельности: чтения, слушания, говорения, письма.

Суть формирования типа правильной читательской деятельности основана на разработках профессора Н.Н.Светловской.

II .2. Технология работы с текстом и со стихотворным текстом по формированию типа правильной читательской деятельности.

Этапы работы по формированию типа правильной читательской деятельности.

Технология формирования типа правильной читательской деятельности состоит из следующих этапов:

I этап. Работа с текстом до чтения. Цель: развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста по заглавию, иллюстрации и группе ключевых слов.

II этап. Работа с текстом во время чтения. Цель: достижение понимания текста на уровне содержания.

1.Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение (дома или в классе), чтение - слушание, комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, теста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств - на выбор учителя)

2. Перечитывание текста.

Медленное "вдумчивое" повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3. Беседа по содержанию в целом.

Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с окончательными выводами по тексту.

Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

III этап. Работа с текстом после чтения . Цель: достижение понимания на уровне смысла (основной мысли, подтекста).

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4. (Творческие) задания, опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы.

Таким образом, дети постепенно осваивают предлагаемую технологию работы с текстом, потому что понимают её смысл и потому, что такая работа с текстом показывает суть самого процесса чтения, делает уроки чтения мотивированными, увлекательными, личностно-ориентированными.

Технология работы со стихотворн6ым текстом.

Теперь рассмотрим работу со стихотворным текстом на уроке чтения. Технология работы, в принципе, будет той же, однако несколько оговорок нужно сделать:

До начала чтения дети могут высказать свои предположения о том, на какую тему будет стихотворение или с каким настроением оно написано. Предположить это они могут на основании заглавия и иллюстрации.
Первый раз прочитать стихотворение дети должны обязательно про себя. Не нужно, чтобы учитель сразу давал всё в готовом виде: своё понимание, свою интонацию и т.д.
В ходе чтения вслух по строчкам или по строфам нужно помочь детям представить картины, нарисованные автором: увидеть, какими словами созданы эти картины; почувствовать настроение, состояние автора, и как результат - найти нужную, верную интонацию, сделать пометки в тексте, которые помогут его выразительно прочитать.
Можно на одном уроке читать не одно стихотворение, а несколько (2-3) тематически близких. Это избавит от необходимости лишнего «пережёвывания» одного и того же и позволит сравнить видение разных поэтов, язык, ритм стихотворений и т.д.

II .3.Технология работы над ведением диалога с автором и комментированным чтением.

Цель анализа текста на первом этапе - читательское освоение литературного произведения, создание его читательской интерпретации и, главное, её корректировка объективным авторским смыслом. Основная задача учителя на уроках - помочь ребёнку увидеть в тексте автора: «вычитать» его отношение к героям, к ситуации; решить проблему «писатель и действительность», а это возможно лишь в ходе вдумчивого чтения. Они выделяют следующие приёмы работы при анализе текста:

Выделение ключевых слов.
Беседа.
Составление плана.
Наблюдение над системой образов.
Диалог с автором через текст.
Комментированное чтение.

Новыми приёмами работы с текстом являются комментированное чтение и диалог с автором через текст.

Психологи, психолингвисты говорят о том, что во время диалога с автором происходит вычитывание информации из каждой единицы текста, вероятностное прогнозирование нового содержания и самоконтроль своих прогнозов и предположений.

Можно посоветовать учителю соблюдать при этом такую последовательность действий:

Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы , прямые и скрытые.
Включить творческое воображение учащихся : по слову, детали, иной свёрнутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться эпизод (часть, всё произведение).
Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения . Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной, скрытой форме: чем это можно объяснить? Что из этого следует? Что сейчас случится? Почему именно так?.. Для чего?... Кто такой?.. Возникающие вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу дальнейшего чтения.
Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения . На наш взгляд, это можно сделать уже в конце 1-го класса. Г.Г.Граник предлагает при таком переходе от совместного обучающего чтения к чтению самостоятельному расставлять в тексте (в конце предложений) сигналы: В - вопрос (найди, задай), О - ответ (ответь на этот вопрос), П - проверка (проверь точность своих предположений именно в этом месте текста), З - зеркало (включи воображение, не торопись читать, загляни в волшебное зеркало).

Что такое комментированное чтение?

На этапе работы с текстом во время чтения комментированное чтение используется преимущественно во время перечитывания текста.

Что же необходимо для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение?

Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.
Однако, если в ходе вашего комментария дети высказывают интересные, мотивированные текстом суждения, за них нужно буквально цепляться и вплетать в общий разговор, ни в коем случае не оставлять их без внимания, даже если детские суждения расходятся с вашей (субъективной!) точкой зрения.
Комментарий должен быть кратким и динамичным.
Комментарий ни в коем случае не должен превращаться в беседу!
Вы комментируете текст в том месте, где это действительно необходимо , а не только после того, как предложение или фрагмент дочитаны до конца. Это значит, что вы в любой момент можете прервать чтение ребёнка.
Прерывание чтения ребёнка должно происходить естественно, для чего рекомендуются следующие способы:

Рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребёнком), за которым следует сам комментарий или вопрос в особой форме, «свёрнутый».
Включение воображения детей («Представьте себе…», «Увидели? Представили?» и др.).
Сам вопрос , который формулируется не так, как во время беседы: он максимально «свёрнут», сжат («Догадались почему?», «Почему именно…»). Последите за своей речью: постарайтесь избегать слов «Стоп!», «Достаточно!», «Хватит!», «Остановись здесь!» и т.п.

Отдельно следует сказать о комментариях к словарю текста . Если это возможно, лучше предлагать детям семантизировать незнакомое слово (определить его значение из контекста), а не торопиться обращаться сразу к толковому словарю, так как пауза в последнем случае может нарушить целостное восприятие текста и эмоциональную реакцию.

III .Из опыта работы.

Приведу примеры проектирований уроков литературного чтения, фрагменты уроков и планы уроков по технологии формирования продуктивного чтения. В процессе подготовки к урокам очень удобно использовать следующий план проектирования:

1.Учитель читает текст свежим взглядом.

2.Определение художественной задачи текста (мотива, который побудил автора к написанию произведения, замысла), жанра текста.

3.Формулирование целей урока (для учителя и для учеников) -конкретных учебных целей именно этого урока.

4.Формулирование темы урока (именно как темы, а не названия того, что читаем), исходя из художественной задачи текста и целей урока.

5.Определение типа урока .

6.Обдумывание этапа антиципации .

7.Выбор вида первичного чтения (учитель вслух, дети про себя или вслух, комбинированное).

8.Выстраивание этапа перечитывания (сколько раз перечитываем, зачем, какие приёмы анализа используем на каждом этапе).

9.Продумывание обобщающей беседы с постановкой главного смыслового вопроса.

10.Продумывание этапа работы с текстом после чтения .

11.Выбор домашнего задания .

Проектирование урока по рассказу М. Зощенко «Глупая история»

1.Чтение и выявление 1) фактуальной информации: 4-летний Петя, мама, папа, доктор, профессор, Коля; 2) подтекстовой информации: мама и папа не очень внимательно смотрят на ребёнка, ничего не видят, хотя и смотрят на него; 3) концептуальной информации: если бы взрослые были более внимательными, а Петя- более самостоятелен, никакой глупой истории не было бы.

2.Художественная задача текста:помочь весело и ненавязчиво взрослым увидеть себя со стороны, а детям - задуматься, насколько они уже большие и самостоятельные.

Жанр - рассказ.

3.Цели урока:1)вызвать эмоциональную реакцию детей, помочь им прожить эту ситуацию; 2)обсудить с детьми, чему учат такие истории взрослых и детей.

4. Тема урока: Чему учит глупая история по произведению М. Зощенко «Глупая история».

5. Тип урока: работа с новым текстом.

6.Этап антиципации: связать с заглавием (Глупо- нелепо, смешно).

7. Первичное чтение: чтение учителя вслух, диалог с автором, частично комментированное чтение.

8.Этап перечитывания: выборочное чтение, чтение по ролям 4 части.

9.Обобщающая беседа:1) Как вы думаете, почему Петя молчал? 2) А почему с Колей не бывает таких глупых историй? 3)Почему теперь Петя решил одеваться самостоятельно? 4)Чему научила эта история Петю, а маму с папой, а вас? 50 Расскажете ли вы эту историю дома? 6)Так почему же эта история глупая?

10.Этап работы с текстом после чтения:чтение по ролям, работа с иллюстрацией.

11.Домашнее задание: вспомнить и рассказать свою смешную историю или дома рассказать эту историю.

Проектирование урока по рассказу М. Коршунова «Рисунок с натуры»

1. Чтение и выявление 1) фактуальной информации: 2) подтекстовой информации: 3)концептуальной информации:

2. Художественная задача текста: помочь понять взаимоотношения между окружающим миром и людьми.

Жанр - рассказ.

3. Цели урока: 1)помочь эмоционально пережить ситуацию; 2)помочь осмыслить своё отношение к окружающему миру и живой природе.

4. Тема урока: «Любитель» живой природы (в конце урока).

5.Тип урока: работа с новым текстом.

6. Этап антиципации: связать с заглавием или с автором.

7.Первичное чтение- глазами, комментированное чтение, диалог с автором.

8. Этап перечитывания: выборочное чтение, чтение по ролям.

9.Обобщающая беседа: 1)Получился рисунок с натуры или нет? 2)А вам так приходилось рисовать?3)А Федот вообще умеет рисовать? 4)Какие герои в этом рассказе? 5)А Федот он какой?

10. Этап работы с текстом после чтения:работа с иллюстрацией(Что художник прочитал?); информация об авторе.

11. Домашнее задание: «Мой совет Федоту и Тоське».

Фрагмент урока с применением технологии комментированного чтения на этапе первичного чтения , выявление фактуальной, подтекстовой и концептуальной информаций.

Э. Мошковская

Трудный путь.(Чем может быть труден путь?)

Я решил, к.(долго думал, колебался, сомневался)

и я отправлюсь. к.(принял решение)

Я иду к.(отправился)

в этот трудный путь.(Вопрос детям:А какой путь трудный?)

в соседнюю комнату, (Почему же тогда путь трудный?)

(Вы удивились? Что для вас неожиданно? А вы что ожидали?)

где молча к.(что-то произошло)

сидит моя мама. к.(это ребёнок; Почему мама сидит молча? -прогнозируем)

И придётся к.(необходимо)

открыть дверь. к.(дверь была закрыта)

И сделать шаг…

И ещё, может, десять, (до мамы всего 10 шагов, почему же ребёнок так долго идёт?)

десять шагов! Выявл-ие подтекст. инф.-ии(шаги очень трудные)

подойти, (Для чего?-надо извиниться)

«Прости…»

(выявление концептуальной информации: для того, кто совершил ошибку, очень трудно признаться и попросить прощение)

Фрагмент урока: антиципация, первичное чтение - дети про себя или вслух, диалог с автором.

В.Бирюков

Сентябрь.

Шум большой в лесу стоит.

Не медведь ли к нам спешит?

Это я!- бормочет ёж.-

Нынче тихо не пройдёшь.

И под лапками мышат

Листья палые шуршат.

Антиципация:

Прочитайте название стихотворения. Сентябрь -это что?

Месяц какого времени года?

Что вы знаете про сентябрь?

О чем будет написано в стихотворении?

Чтение стихотворения детьми.

После чтения первой строчки:

Какой шум может быть в лесу?

После второй строчки:

Кто шумит?

После третьей строчки:

Что вас удивило? Как это ёж может шуметь?

После четвёртой строчки:

Почему тихо не пройдёшь?(предположения)

После пятой и шестой строчек:

Мы правильно угадали?

Планы уроков.

Тема: Животный мир в рассказах Е.Чарушина.

Рассказ Е.Чарушина «Томкины сны»

Цель урока: показать любовь к животным через произведения Е.Чарушина.

Ход урока.

1. Проверка домашнего задания .

а) Выразительное чтение стихотворения С.Черного «Слоник...» (3-4 чел.).

б) Выставка плакатов «Лес - это дом для птиц, зверей и растений».

Учитель: Молодцы, ребята. Вы правильно на своих плакатах нари-совали большой дом, где живут птицы, звери, деревья и цветы, и нас, людей, - гостей в этом большом доме. И, как это принято, гости ведут себя вежливо.

Но многие животные живут с нами в домах, в городских квартирах. Люди заботятся о своих маленьких друзьях и могут рассказать о них много интересного, особенно если внимательно за ними наблюдают.

Тренировка в чтении трудных слов (тетрадь, задание 1.1, стр. 34).
Чтение рассказа .

а ) Работа с иллюстрацией на стр. 136 и заглавием до начала чтения.

Кто изображен на этой иллюстрации?
Посмотрите, как необычно изобразил художник щенка. Почему этот рисунок кажется необычным? (Это фантазия на тему сна.)
Попробуйте предположить, о чем будет этот рассказ.
Как же зовут щенка? Прочитайте заглавие рассказа.

б ) Чтение рассказа по частям (читают дети про себя, затем вслух
с попутными комментариями).

Часть 1-я.

- Какие слова подтверждают, что Томка - щенок? (Повизгивает, лапки.)

А почему человек не может увидеть такие сны, какие видит щенок?
Повторное чтение 1-й части.

Кто же герои рассказа? (Папа, Никита, Томка.) А к кому Никита обращается с вопросами? (К папе.)
Прочитайте про себя еще раз 1-ю часть и отметьте на полях бук-вами слова автора, папы, Никиты (Н - Никита, П - папа, А - автор).

Чтение 2-й части. Вопросы после чтения: Итак, Никита наблюдает за спящим Томкой.

Как мог Никита догадаться, что снится Томке? (Он стал фантази-ровать. Но в то же время Никита хорошо знает повадки щенка...)
Почему Никита решил, что сначала Томка увидел во сне неболь-шого зайчонка? Изменился бы голос Томки, если бы во сне он увидел большого зайца?
Почему Никита решил, что Томка убегает именно от козы? А по-чему потом ему показалось, что Томка собирается драться с тигром? (Томка повел себя, как взрослый пес: зарычал, залаял...)
Почему Никита решил разбудить спящего щенка?
Прочитайте еще раз 2-ю часть про себя, отметьте слова автора (А), папы (П) и Никиты (Н).

в) Чтение по ролям.

Задание до чтения: перечитайте рассказ про себя и отметьте сло-ва, которые помогут прочитать его выразительно.

(Дети отмечают глаголы: спрашивает, закричал и т.д.) Чтение рассказа по ролям. Вопросы после чтения:

Почему Томке могли сниться такие сны? (Он уже побывал на охоте...)
Действительно ли Никита может читать Томкины сны?
Можно ли рассказать что-то о характере Томки? Откуда мы все это узнаем? (Со слов мальчика и папы.)

4. Озаглавливание частей.

Выбор наиболее удачного заголовка из данных (задание П.2 в тет-ради, стр. 34).

Беседа о характерах папы и Никиты (задание II.3 в тетради, стр. 34).
Инсценирование рассказа.

На парту у доски кладется игрушечная собачка. Двое детей садят-ся с книгами за эту парту и читают за папу и Никиту (2-3 раза).

7. Подведение итогов.

Кто автор рассказа?
Чем понравился вам этот рассказ?
Что показалось вам необычным в этом рассказе?
Что вы можете рассказать об авторе? О его героях?

8. Дома.

С родителями прочитать этот рассказ по ролям.
Задание III.4 в тетради, стр. 34.

Тема: Забота о животных в стихотворении С.Михалкова.

С.Михалков «Щенок».

Цель урока: показать доброе отношение, заботу о щенке в произведении С.Михалкова «Щенок».

Ход урока.

1. Проверка домашнего задания.

Чтение по ролям рассказа Е.Чарушина «Томкины сны». Проверка задания в тетради.

2. Чтение стихотворения «Щенок».

а) Упражнения в технике чтения (тетрадь, задания 1.1, 2, стр. 35).

б) - Сколько приключений может произойти со щенком во сне! А что может случиться со щенком, когда он не спит? Давайте прочитаем об этом (стр. 138).

Прочитайте фамилию автора и название стихотворения.
Чтение стихотворения по строфам (читают дети). По ходу чтения уточняется значение слов и выражений: «лежит пластом», «жбан с медом» и др. (см. тетрадь, стр. 35). Вопросы после чтения:

- Что вы можете рассказать о щенке? Какой он?

Как относятся домашние к щенку? (И любят его, и страдают от его проделок.)

Найдите и прочитайте строчки, в которых передается беспокой-ство девочки за пропавшего щенка. (Выборочное чтение.)
Прочитайте, как описано появление в доме страшного зверя.
А почему пчелиный рой летел за щенком? (Он же перевернул жбан с медом и весь выпачкался.)
Чем закончились приключения этого щенка? Прочитайте.
Почему девочка лечит щенка сама?
Рассмотрите иллюстрации на стр. 139, 140. Найдите в стихотво-рении строчки, которые относятся к этим иллюстрациям.
Какой же щенок? (Задание № 5 в тетради, стр. 36.)
Почему девочка очень любила щенка, несмотря на все его проделки?
Что вы можете сказать о девочке? Какая она?

Кто ведет рассказ о приключениях щенка? (Девочка.)
Прочитайте стихотворение выразительно, постарайтесь передать чувства девочки.

Можете ли вы рассказать от имени щенка о том, что с ним про-изошло? Попробуйте. Постарайтесь передать, что чувствовал щенок. (Рассказы детей.)

3. Подведение итогов.

Какое стихотворение мы читали на уроке, кто его автор?
Кто герои этого стихотворения?
Как относится к своим героям автор?
Проверим, внимательно ли вы читали. Задание № 4 в тетради, стр. 36.

4. Дома.

Подготовьте выразительное чтение этого стихотворения. Нарисуй-те, что произошло со щенком за порогом дома.